Le déficit d’éducation

Manquements au devoir de protéger et de garantir le droit à l’éducation dans les programmes de développement mondiaux

Résumé

Une hausse des inscriptions à l’école, qui passerait de 40% à 60% de la population d’âge scolaire, serait applaudie comme représentant un succès, et non pas enregistrée comme une violation du droit à l’éducation des 40% d’enfants restants qui demeurent non scolarisés.

—Katarina Tomasevski, ancienne Rapporteuse spéciale des Nations Unies sur le droit à l’éducation, 2006

Dans le monde entier, plus de 120 millions d’enfants et d’adolescents ne vont pas en classe.

Au cours de ces dernières années, de nombreux pays ont participé à des efforts menés à l’échelle internationale et régionale et visant à l’adoption de politiques qui soient de nature à assurer que tous les enfants aient un accès à l’éducation et puissent compléter leur enseignement dans les pays qui sont le plus en retard dans ce domaine. De tels efforts ont rencontré quelque succès, des dizaines de millions d’enfants intégrant les cycles de l’éducation primaire, et davantage de filles restant à l’école au-delà de ce stade et entrant dans le cycle d’enseignement secondaire, ce qui a amélioré l’égalité entre les sexes dans davantage de pays.

Pourtant, malgré ces progrès et d’autres avancées, des mises en garde lancées par l’ONU et par des experts internationaux indiquent que ce progrès enregistré à l’échelle mondiale en matière d’accès à l’éducation a « laissé de côté » des millions d’enfants et de jeunes. Davantage d’enfants et d’adolescents sont exposés au risque de devoir abandonner l’école et beaucoup de ceux qui sont scolarisés sont confrontés à des conditions qui ne sont pas favorables aux études.

Derrière cet échec, se trouvent les gouvernements, auxquels il incombe de s’assurer qu’aucun enfant ou adolescent ne soit privé d’éducation, et le fait que les programmes de développement ne mettent pas suffisamment l’accent—à la fois en termes de mise en œuvre et de contenu—sur les obligations des gouvernements en matière de droits humains.

Il en est résulté un « déficit d’éducation »—c’est-à-dire une différence négative entre la réalité à laquelle les enfants sont confrontés en matière d’éducation dans le monde et ce que les gouvernements ont promis et ce à quoi ils se sont engagés en signant les traités sur les droits humains. Non seulement ceci sape le droit à l’éducation qui est un droit humain fondamental, mais les conséquences sont réelles et graves pour le développement mondial et pour des générations entières d’enfants.

Les avantages de l’éducation, tant pour les enfants que pour la société dans son ensemble, sont absolument clairs. L’éducation peut briser le cycle générationnel de la pauvreté en permettant aux enfants d’acquérir les compétences et les connaissances nécessaires pour faire face aux défis d’aujourd’hui. L’éducation est étroitement liée à des améliorations concrètes dans les domaines de la santé et de la nutrition, augmentant par là les chances de survie de chaque enfant. L’éducation autonomise les enfants, leur permettant de participer pleinement et activement à la société, d’être capables d’exercer leurs droits et de s’engager dans la vie civile et politique. L’éducation est également un puissant facteur de protection : les enfants qui sont à l’école sont moins susceptibles d’enfreindre la loi et beaucoup moins vulnérables aux nombreuses formes d’exploitation des mineurs, notamment le travail des enfants, la traite d’êtres humains et le recrutement au sein de forces armées ou de groupes armés.

196 États membres des Nations Unies ont contracté des obligations juridiques à l’égard de tous les enfants vivant sur leur territoire, et les pays qui ratifient des conventions internationales ou régionales particulières sont légalement tenus de protéger le droit à l’éducation et d’observer un certain nombre de paramètres détaillés pour ce faire.

Basé sur des recherches effectuées dans plus de 40 pays, ce rapport examine les principaux obstacles qui menacent aujourd’hui le droit à l’éducation et comment les gouvernements faillissent souvent à leur devoir de s’acquitter de certains aspects essentiels de leurs obligations en la matière. Parmi ces obligations; figurent celles d’assurer que l’éducation au niveau de l’école primaire soit gratuite et obligatoire et que l’éducation secondaire devienne progressivement gratuite et accessible à tous les enfants; de réduire les coûts liés à l’éducation, tels que les transports; de faire en sorte que les écoles soient débarrassées de toute discrimination, y compris celles qui sont basées sur le sexe, l’ethnie ou le handicap; et d’assurer que les écoles soient des lieux dont la violence et les abus sexuels soient exclus. Le rapport examine également les principaux abus et violations qui éloignent les enfants de l’école, y compris ceux qui se produisent dans le cadre de crises internationales, de conflits armés—en particulier quand l’éducation est remise en cause par des groupes armés—ainsi que de déplacements forcés.

Ce rapport permet de constater que de nombreux gouvernements qui ont adhéré à des programmes de développement et sont membres de partenariats mondiaux de haut niveau—notamment certains des 16 pays champions que le Secrétaire général de l’ONU, Ban Ki-moon, a désignés en septembre 2012 pour « donner l’exemple » afin de promouvoir l’éducation à l’échelle mondiale—sont aussi parmi ceux qui manquent à leurs obligations vis-à-vis de leurs enfants d’âge scolaire.

Le déficit d’éducation en chiffres

  • Environ 124 millions d’enfants âgés de 6 à 15 ans ont cessé d’aller à l’école ou n’y sont jamais allés, contre 122 millions en 2011.
  • Les enfants âgés de 12 à 15 ans qui devraient se trouver dans la première partie du cycle d’éducation secondaire sont près de deux fois plus susceptibles d’être hors du système scolaire que les enfants en âge de fréquenter l’école primaire.
  • Près de 31 millions de filles à travers le monde ne vont pas à l’école primaire.
  • Près de 34 millions de filles ne fréquentent pas l’école secondaire.
  • Environ 24 millions de filles sont susceptibles de ne jamais aller à l’école.
  • Plus de 29 millions d’enfants ne sont pas scolarisés à cause d’un conflit ou d’un déplacement, y compris la « génération perdue » des enfants syriens, dont 2,1 millions ne vont pas à l’école en Syrie et près d’un million d’autres qui vivent dans les pays voisins comme réfugiés.
  • Des millions d’enfants pris dans des situations d’urgence oubliées—comme en République centrafricaine, au Nigéria et au Soudan du Sud—ont vu leur éducation interrompue ou remise en cause. Beaucoup d’entre eux sont embrigadés pour participer à des combats en tant que soldats ou forcés de soutenir des groupes armés.
  • Certaines populations sont particulièrement désavantagées, notamment 93 millions d’enfants âgés de moins de 14 ans que l’Organisation mondiale de la santé (OMS) a répertoriés en 2011 comme vivant avec des handicaps modérés ou sévères—et dont une proportion inconnue est exclue des systèmes d’éducation ordinaires.

Dans la nouvelle ère de développement durable, où tous les pays sont censés mettre en application un programme de développement universel, tous les gouvernements doivent être tenus de rendre des comptes pour les violations des droits humains qui se poursuivent et qui affectent une large part de leur jeunesse, ainsi que pour ne pas avoir fourni les protections adéquates et opportunes auxquelles les enfants ont droit aux termes de la Convention relative aux droits de l’enfant.

La faiblesse des mécanismes de contrôle des gouvernements, l’absence de politiques de tolérance zéro en matière de discriminations, l’absence de système de responsabilisation pour les enfants qui abandonnent l’école en cours de route, et le pouvoir sans contrôle exercé par les autorités scolaires pour déterminer qui va à l’école et qui n’y va pas, sont parmi les facteurs qui contribuent aux échecs des gouvernements quand il s’agit de garantir le droit à une éducation de qualité pour les enfants qui, traditionnellement, ont subi des discriminations.

En outre, un effort mondial pour promouvoir un accès universel à l’éducation primaire dans le cadre de programmes de développement a, dans certains cas, eu pour effet involontaire de diminuer l’attention portée, en termes politiques et financiers, au droit à l’éducation secondaire, avec pour résultat le fait que des millions d’adolescents ont été incapables de poursuivre leurs études. Comme le démontre ce rapport, il s’agit là d’enfants et d’adolescents qui sont très exposés aux risques d’être exploités dans le cadre du travail d’enfants, d’un mariage précoce ou d’une grossesse prématurée, ainsi que des filles et des jeunes handicapés dont les chances de recevoir une éducation secondaire sont déjà limitées du fait d’obstacles systémiques et discriminatoires.

Mettre fin au déficit d’éducation

Tout d’abord, mettre fin au déficit d’éducation signifie s’assurer que chaque enfant puisse recevoir une éducation primaire et secondaire de qualité—sans les obstacles systémiques et financiers auxquels beaucoup se heurtent aujourd’hui—et que les gouvernements concernés s’attaquent aux nombreuses violations, abus ou situations diverses qui éloignent les enfants de l’école. Ensuite, ceci dépend d’une réelle volonté politique d’instituer des systèmes de gouvernance forts, reposant notamment sur la justice, pour défendre et respecter le droit à l’éducation.

Cela dépend également des acteurs internationaux qui déterminent les politiques à l’échelle mondiale et s’engagent dans la cause de l’éducation par la coopération technique et internationale.

Les bailleurs de fonds, les organes financiers multilatéraux—y compris la Banque mondiale et le Partenariat mondial pour l’éducation—et les agences internationales qui aident les gouvernements à mettre en œuvre des plans ambitieux en matière d’éducation, devraient se souvenir de leur responsabilité de faire respecter les critères internationaux dans le domaine des droits humains et s’abstenir de tout compromis au sujet des principaux abus qui éloignent les enfants de l’école. C’est le cas en particulier pour les acteurs internationaux qui travaillent avec des gouvernements qui sont indésireux de fournir de meilleures protections aux minorités, aux réfugiés ou aux personnes devenues apatrides; ou dans les cas où les gouvernements n’affectent pas suffisamment de ressources aux catégories les moins bien servies ou à certains groupes d’enfants, en particulier ceux qui sont handicapés.

L’ONU devrait continuer à tenir tous les gouvernements responsables des violations du droit à l’éducation. Globalement, tout pays champion ou représentant gouvernemental chargé de responsabilités relativement aux questions d’éducation doit d’abord se conformer aux normes internationales en matière de droits humains en ce qui concerne tous les enfants vivant sur son territoire, et à l’extérieur dans les cas où ils jouent également un rôle crucial en qualité de donateurs, et être ouvert au contrôle de sa propre société civile, ainsi qu’à des examens effectués par les organes de l’ONU.

Principales recommandations

Tous les gouvernements devraient:

  1. Établir et publier des statistiques crédibles sur les inscriptions, la fréquentation et l’accomplissement du cursus dans les écoles primaires et secondaires, qui soient ventilées au minimum par âge, par genre et par handicap, ainsi que par ethnie, religion, langue et autres catégories, là où des minorités ont subi traditionnellement des discriminations.
  2. S’assurer que la législation nationale contienne des dispositions protégeant le droit à l’éducation, y compris à l’éducation secondaire, conformément au droit international.
  3. Prendre des mesures, notamment en matière de politique et de contrôle, pour s’assurer de l’absence de discriminations, et pour garantir un niveau raisonnable d’accueil des enfants handicapés.
  4. S’assurer que l’éducation primaire soit gratuite et que des coûts indirects ne deviennent pas un obstacle à l’accès à l’éducation. Enquêter rapidement sur les cas où des enfants se voient refuser l’accès à l’école ou en sont exclus en raison d’une incapacité à payer les frais de scolarité ou les fournitures scolaires, y compris les uniformes.
  5. S’assurer que la législation nationale affirme la nature obligatoire de l’éducation primaire. Adopter des mécanismes permettant de surveiller la mise en application du principe de l’éducation primaire obligatoire à l’échelon local, y compris le comportement des autorités scolaires, des parents ou des chefs de communauté qui pourrait menacer l’accès des enfants à l’éducation.
  6. Élaborer des plans assortis de calendriers, y compris avec une assistance internationale, pour assurer que l’éducation secondaire devienne gratuite.
  7. Interdire toute forme de châtiment corporel dans les écoles et émettre des directives plus fermes afin de mettre fin aux brimades dans les écoles.
  8. Renforcer les mécanismes de protection des enfants dans les écoles et dans les communautés locales afin d’assurer que toute allégation d’abus sexuel, de châtiment corporel ou de discrimination à l’encontre d’élèves fasse rapidement l’objet d’une enquête, de réparations ou de poursuites judiciaires.
  9. Intégrer une éducation sexuelle complète dans le cursus d’études, s’assurer que les enseignants soient formés à son contenu et affecter des plages horaires à son enseignement.
  10. Relever à 18 ans l’âge légal du mariage, tant pour les hommes que pour les femmes, et surveiller la mise en application à l’échelon local de cette nouvelle norme par les juges, les fonctionnaires locaux ou les chefs traditionnels qui sont impliqués dans les cérémonies et dans l’enregistrement des mariages, ainsi que la mise en application par la police des lois criminalisant le mariage des enfants.
  11. Assurer la poursuite des tâches d’éducation en cas de crise et de déplacements, et adopter des mesures spéciales pour permettre aux enfants de continuer d’aller à l’école dans les zones où la sécurité est très réduite, y compris en réduisant la distance à parcourir pour aller à l’école, en offrant des programmes d’enseignement à distance et en créant des espaces protégés pour les filles et les enseignants.
  12. Approuver la Déclaration sur la sécurité dans les écoles et mettre en œuvre les Lignes directrices pour la protection des écoles et des universités contre l’utilisation militaire durant les conflits armés.
  13. Ratifier les principaux traités, notamment la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement de l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, les sciences et la culture), la Convention relative aux droits des personnes handicapées, et la Convention N° 138 de 1973 sur l’âge minimum de l’Organisation internationale du travail (OIT) et la Convention N° 182 de 1999 sur les pires formes de travail des enfants.

I. Les normes internationales en matière de droits humains

Droit à l’éducation

L’éducation est un droit fondamental inscrit dans la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant (CRC)—qui est le traité concernant les droits humains le plus largement ratifié dans l’histoire, en l’occurrence par tous les pays sauf les États-Unis—ainsi que dans de nombreux autres traités de l’ONU ou régionaux.[1] Le droit international en matière de droits humains affirme clairement que chaque enfant a le droit de recevoir une éducation primaire gratuite et obligatoire, sans discrimination.[2] Les États parties devraient également faire en sorte que diverses formes d’enseignement secondaire soient disponibles et accessibles pour chaque enfant et prendre en ce sens des mesures appropriées, telles que l’introduction progressive de l’éducation gratuite[3] et l’octroi d’une aide financière en cas de besoin.[4]

Les États parties au Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC) doivent présenter un plan d’action montrant comment ils entendent garantir une éducation primaire gratuite et obligatoire à tous leurs enfants dans les deux ans suivant leur ratification de ce traité.[5]

Le droit à un accès sans exclusive à une éducation de qualité

La Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) promeut « l’objectif d’une pleine inclusion »[6], tout en prenant en considération « les intérêts supérieurs de l’enfant. »[7] Les enfants handicapés devraient se voir garantir l’égalité de traitement dans l’ensemble du processus de leur éducation.[8] Le Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme (HCDH) affirme que:

Le droit des personnes handicapées à recevoir une éducation dans les écoles ordinaires est inclus dans l’article 24 (2) (a), qui affirme qu’aucun élève ne peut être exclu du système d’éducation générale sur la base d’un handicap. En tant que mesure anti-discriminatoire, la « clause de non exclusion » a un effet immédiat et est renforcée par un aménagement raisonnable … interdisant le refus d’admission dans les écoles ordinaires et garantissant la continuité de l’éducation. Les décisions d’affecter des élèves à certaines écoles sur la base de l’évaluation de leur handicap devraient être discontinuées…. Le cadre juridique régissant l’éducation devrait exiger que toutes les mesures possibles soient prises pour éviter l’exclusion.[9]

Le droit international affirme que les personnes handicapées doivent avoir accès à une éducation sans exclusive « sur la base de l’égalité avec les autres, dans les communautés où elles vivent » et que les gouvernements doivent procéder à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun, ainsi qu’à « des mesures d’accompagnement individualisé efficaces dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation. »[10] Le gouvernement doit s’assurer que des enfants ne soient pas exclus du système d’enseignement général sur le fondement de leur handicap.[11]

Le devoir de procéder à des aménagements raisonnables

Selon le CDPH, il incombe aux gouvernements de faire en sorte qu’« il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun » et que « les personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général, de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective. »[12] Par « aménagements raisonnables », le CDPH entend « les modifications et ajustements nécessaires et appropriés n’imposant pas de charge disproportionnée ou indue apportés, en fonction des besoins dans une situation donnée, pour assurer aux personnes handicapées la jouissance ou l’exercice, sur la base de l’égalité avec les autres, de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales. »[13]

Selon le Comité des droits des personnes handicapées de l’ONU, l’obligation du gouvernement de fournir des aménagements raisonnables est « exécutoire dès le moment où un individu handicapé en a besoin dans une situation donnée ... pour jouir de ses droits dans des conditions d’égalité dans une situation particulière. »[14] Dans leur évaluation « des ressources disponibles » pour garantir « des aménagements raisonnables », les gouvernements devraient reconnaître qu’une éducation non exclusive est un investissement nécessaire dans les systèmes d’éducation et ne doit pas nécessairement être coûteuse ou exiger d’importants changements d’infrastructure.[15]

Qualité de l’éducation

Selon le Comité des droits de l’enfant de l’ONU, « Chaque enfant a le droit de recevoir une éducation de bonne qualité, ce qui exige que l’accent soit mis non seulement sur la qualité du contenu des programmes scolaires, mais également des processus d’éducation, des méthodes pédagogiques et du milieu dans lequel l’éducation est dispensée. »[16] Aux termes de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement de l’UNESCO, les États doivent « assurer dans tous les établissements publics de même degré un enseignement de même niveau et des conditions équivalentes en ce qui concerne la qualité de l’enseignement dispensé. »[17] Le CDPH inclut le droit à l’accès à un enseignement de qualité, qui mette l’accent sur les capacités des enfants et leur développement et, pour les enfants handicapés, prévoit qu’ils bénéficient du niveau de soutien et des mesures d’accompagnement individualisé efficaces nécessaires pour « faciliter leur éducation effective. »[18]

Réalisation progressive du droit à l’éducation

L’éducation, en tant que droit économique, social et culturel, impose aux États des obligations à la fois immédiates et progressives. Ce type de droit est soumis à une réalisation progressive, pour tenir compte du fait que les États ont besoin de suffisamment de ressources et de temps pour les respecter, les protéger et les réaliser. Cependant, selon le Comité des droits économiques, sociaux et culturels, les mesures visant à atteindre les buts fixés par le Pacte doivent être prises « dans un délai raisonnablement bref à compter de l’entrée en vigueur du Pacte pour les États concernés » et « ces mesures doivent avoir un caractère délibéré, concret et viser aussi clairement que possible à la réalisation des obligations reconnues dans le Pacte. » Le Comité a également souligné que cette clause impose l’obligation « d’oeuvrer aussi rapidement et aussi efficacement que possible pour atteindre cet objectif. » [19]

Le HCDH apporte une clarification supplémentaire : « Les instruments imposent l’obligation immédiate de prendre des mesures appropriées pour garantir le plein exercice des droits économiques, sociaux et culturels. Un manque de ressources ne saurait justifier l’inaction ou le report indéfini des mesures propres à assurer la mise en œuvre de ces droits. Les États doivent montrer qu’ils n’épargnent aucun effort pour améliorer l’exercice des droits économiques, sociaux et culturels, même si leurs ressources sont limitées. »[20]

Coopération et assistance internationales

Le CRC et le PIDESC font référence à la nécessité que l’assistance et la coopération internationales favorisent la réalisation progressive des droits humains.[21] Selon le Haut-Commissariat aux droits de l’homme, « tous les États Membres de l’Organisation des Nations Unies et des organismes des Nations Unies devraient respecter les droits de l’homme et les libertés fondamentales pour tous, sans discrimination, dans le cadre de leurs activités de coopération internationale... Ils devraient également respecter les obligations relatives aux droits de l’homme que l’État bénéficiaire a acceptées en vertu du droit international ou national. Ils devraient veiller à ce que leurs activités de coopération ne portent pas atteinte aux efforts déployés par le pays bénéficiaire pour mettre en œuvre les droits de l’homme, y compris les droits économiques, sociaux et culturels et, dans l’idéal, faciliter et soutenir ces efforts. »[22]

II. Efforts mondiaux en faveur de l’éducation

En septembre 2015, tous les États membres des Nations Unies ont accepté de travailler ensemble en vue d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » d’ici à 2030, dans le cadre du Programme de développement durable des Nations Unies à l’horizon 2030 qui se compose de 17 Objectifs de développement durable (ODD).[23] Il s’agit de la dernière initiative internationale en date visant à corriger les inégalités dans l’accès, ou le manque d’accès, à l’éducation.

En 2000, les ministres de l’éducation de la plupart des États membres de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, les sciences et la culture (UNESCO) s’étaient réunis au Sénégal pour adopter le Cadre d’action de Dakar « l’Education pour tous » (EPT) comprenant six objectifs globaux dont la réalisation est supervisée par l’UNESCO, parmi lesquels ceux de parvenir à l’égalité des sexes dans le domaine de l’éducation et d’accroître les taux d’alphabétisation des jeunes dans le monde.[24] Les dirigeants mondiaux se sont donné 15 ans pour parvenir à ces objectifs fondamentaux.[25]

La même année, tous les États membres de l’ONU avaient approuvé les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD), qui visaient, entre autres buts, à assurer l’éducation primaire pour tous et à faire en sorte qu’un nombre égal de filles et de garçons restent scolarisés au-delà du stade primaire.[26]

Cinq ans plus tard, en 2005, la communauté internationale a reconnu l’existence des obstacles énormes auxquels se heurtent les enfants—y compris les quelque 100 millions qui ne sont pas scolarisés—pour recevoir une éducation, notamment l’absence d’un enseignement de qualité, les frais de scolarité et les autres dépenses liées, les discriminations et les violences généralisées dans les écoles.[27] Certaines populations à risque, comme les enfants handicapés, n’étaient même pas mentionnés dans les OMD, avec pour conséquence l’absence d’efforts ciblés dans leur direction et des données limitées, voire inexistantes, sur leur taux d’inscription à l’école ou leur accès à l’éducation.

En 2010, l’accent mis initialement sur les progrès en matière d’éducation a faibli, alors que les investissements nationaux et les apports financiers des donateurs multilatéraux et bilatéraux affectés à l’éducation diminuaient fortement, les bailleurs de fonds réduisant leurs budgets d’assistance internationale ou réaffectant des fonds existants vers d’autres secteurs, faisant ainsi subir un revers à l’objectif d’assurer que tous les enfants du monde reçoivent une éducation primaire et secondaire.[28]

Dans un effort pour revigorer le soutien à l’éducation à l’échelle mondiale, le Secrétaire général de l’ONU, Ban Ki-moon, a lancé en 2012 l’Initiative mondiale pour l’éducation avant tout (GEFI) et a sélectionné 16 pays champions pour l’aider à donner une « vigoureuse impulsion » au mouvement mondial en faveur de l’éducation pour 2015 et au-delà. » [29] Il a appelé les dirigeants mondiaux et toutes les personnes engagées dans le monde de l’éducation à se joindre à cette initiative et à « réaliser la promesse de mettre une éducation de qualité à la portée de tous les enfants, de tous les adolescents et de tous les adultes. »[30]

En 2015, constatant que la diminution de l’aide mondiale à l’éducation se poursuivait, 21 dirigeants mondiaux, réunis à l’initiative du Premier ministre norvégien et des présidents du Chili, de l’Indonésie et du Malawi, ont été nommés au sein d’une Commission internationale pour le financement de possibilités d’éducation dans le monde, chargée « d’inverser la tendance à l’assèchement du financement de l’éducation dans le monde. »[31] En 2016, dans son Rapport global de suivi sur l’Éducationpour tous, l’UNESCO a averti que si les pays du monde veulent sérieusement parvenir aux ODD sur l’éducation, l’aide à ce secteur devait être multipliée au moins par six pour couvrir le manque de financement annuel qui se monte à 39 milliards de dollars.[32]

III. Droit à l’éducation: violations et obstacles

Ceci nous rappelle malheureusement que le monde doit encore tenir sa promesse, à savoir garantir à chaque enfant un enseignement primaire avant 2015.

—Rapport mondial de suivi sur l’éducation, UNESCO, 2015

Des millions d’enfants n’ont pas accès à l’éducation ou, dans certains cas, interrompent leur scolarité à cause des abus constants contre les droits humains et des manquements des États à leur obligation de fournir les protections adéquates auxquelles ces enfants ont droit en vertu de la Convention relative aux droits de l’enfant (CRC).

Tous les enfants ont le droit d’aller à l’école, de bénéficier de l’égalité d’accès à l’éducation à tous les niveaux et de recevoir une éducation de qualité. Alors que de nombreux gouvernements se sont attachés à légiférer sur le droit à l’éducation primaire, le droit à l’éducation secondaire – de premier cycle et de second cycle – reste non protégé et non respecté dans de nombreux pays.[33]

Un aspect fondamental du droit à l’éducation consiste à garantir l’égalité d’accès dans les écoles pour tous les enfants. Toutefois, sans une éducation de qualité, les enfants pourront quitter l’école démotivés et illettrés et ne seront pas préparés à la vie après l’école. Le Comité des Nations Unies sur les droits de l’enfant souligne que «l’objectif clé de l’éducation est le développement de la personnalité, des talents et des capacités de l’enfant en reconnaissance du fait que chaque enfant présente des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissage uniques». Les États doivent veiller à ce qu’«aucun enfant n’achève sa scolarité sans avoir acquis les moyens de faire face aux défis auxquels il sera confronté au cours de sa vie».[34]

À cette fin, les États doivent mettre en place des mécanismes en vue de garantir que l’éducation est largement accessible à tous les enfants selon le principe de l’égalité et de l’inclusion. Comme l’a déclaré Kofi Annan, alors Secrétaire général des Nations Unies en 2000: «Construire des écoles n’est qu’un aspect du problème. Il faut encore qu’elles soient facilement accessibles, dotées d’enseignants qualifiés et offrent un certain nombre de services, tels que manuels et autres articles scolaires, aux enfants pauvres».[35]

Les sections suivantes exposent les nombreuses violations des droits humains et les principaux obstacles empêchant les enfants de faire valoir leur droit à l’éducation.

Le coût de la scolarisation

La plupart des [écoliers dans] les écoles classiques n’ont pas à payer. Mais nous, nous devons payer les frais de scolarité. De nombreux parents qui ont des enfants présentant des handicaps ne peuvent pas travailler – il faut s’en occuper 24 heures sur 24. Les écoles nous écrivent pour savoir pourquoi nous n’avons pas payé mais elles ne comprennent pas notre situation. Les écoles sont loin de chez nous. Toutes les subventions [pour les soins à personne à charge] sont consacrées aux fraisde scolarité; il ne reste donc plus d’argent pour le transport… et nos enfants bénéficieraient des mêmes droits?

—Le père d’un garçon autiste de huit ans, Johannesburg, octobre 2014

La Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 intègre le droit à l’éducation gratuite «en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental» et renforce la nature obligatoire de l’enseignement élémentaire.[36]

Depuis lors, la plupart des États ont accepté, à travers leur ratification de divers traités sur les droits humains, d’assumer une obligation juridique leur imposant de garantir l’éducation primaire gratuite et obligatoire et de progressivement rendre l’éducation secondaire gratuite et ouverte à tous.[37] D’après le WORLD Policy Analysis Center, une initiative mondiale en faveur de l’accès aux recherches et données sur la protection sociale, seuls six pays dans le monde facturent des frais de scolarité en primaire, 22 en facturent dans l’enseignement secondaire de premier cycle et 35 dans l’enseignement secondaire de deuxième cycle.[38]

Frais de scolarité en école primaire

Alors que de nombreux États ont adopté des mesures politiques pour étendre l’enseignement primaire gratuit à tous les enfants[39], certains n’ont pas transposé en loi nationale leurs obligations internationales imposant aux gouvernements de proposer un enseignement primaire gratuit à tous les enfants sur leur territoire.[40] L’absence de volonté politique visant à orienter les actions en faveur d’une éducation totalement «gratuite» et à veiller à une mise en œuvre adéquate au niveau local a des répercussions profondes sur les enfants des familles les plus pauvres ou les enfants issus de groupes traditionnellement exclus.[41]

Les protections du droit à une éducation de base garanties par la Constitution sud-africaine ont longtemps servi de modèle de progrès pour les autres constitutions.[42] Bien que le gouvernement ait pris de nombreuses mesures pour lever les barrières financières auxquelles se heurtaient les écoliers les plus pauvres, les obligations constitutionnelles ou les lois sur l’éducation ne prescrivent pas automatiquement l’éducation primaire et secondaire gratuite.[43]Alors que la majorité de la population scolaire peut avoir accès à des «écoles sans frais de scolarité» ou avoir droit à des dispenses de frais de scolarité, les recherches de Human Rights Watch ont révélé que plusieurs milliers d’enfants handicapés doivent s’acquitter de frais de scolarité très élevés et payer les autres dépenses subordonnées que les enfants sans handicap ne paient pas dans des écoles publiques. Il s’agit là d’une pratique discriminatoire.[44]

Frais de scolarité en école secondaire

J’ai réussi [l’examen] pour entrer en école secondaire.Ma mère n’avait pas d’argent pour m’envoyer en école secondaire. Alors elle m’a obligée à me marier en disant que ma place n’était plus à la maison.

—Amber T. (pseudonyme), 18 ans, mariée à 15ans, Kahama (Tanzanie), avril 2014

Les États ont une obligation internationale de rendre l’enseignement secondaire accessible et disponible à tous les enfants et d’assurer progressivement sa gratuité ou prendre des dispositions pour financer les études des élèves nécessitant une aide financière.[45] D’après l’UNESCO, un nombre croissant de jeunes adolescents sont déscolarisés, le total mondial avoisinant les 65 millions en 2013. Les adolescents en âge d’être en école secondaire de premier cycle (de 12 à 16 ans) sont presque deux fois plus susceptibles d’être déscolarisés que les enfants en âge d’être en école primaire, 1 sur 6 n’étant pas scolarisé.[46]

Toutefois, de nombreux États ont fait leur possible pour étendre l’accès à l’enseignement secondaire en fonction de la demande des élèves sortant du primaire et n’ont pas encore mis en place suffisamment d’infrastructures pour pourvoir à la hausse de la demande pour des niveaux d’études supérieurs.[47] Dans des pays comme la Tanzanie ou le Bangladesh, Human Rights Watch a observé que les évaluations nationales sous forme d’examens d’école primaire filtrant le nombre d’écoliers entrant dans le système d’enseignement secondaire ainsi que les frais de scolarité limitent l’accès à l’enseignement secondaire.[48]

Les familles encourent souvent d’autres obligations financières lorsque leurs enfants passent en école secondaire. Du fait du nombre limité d’écoles secondaires dans les zones rurales et éloignées, les écoliers pourront avoir à payer pour parcourir de très longues distances chaque jour ou pour louer des chambres et payer les internats dans les plus grandes villes.[49]

Le Bangladesh a le plus fort taux de mariage de jeunes filles âgées de moins de 15 ans dans le monde, 29pour cent des jeunes filles se mariant au Bangladesh avant l’âge de 15 ans, d’après l’UNICEF.[50] L’inaction de gouvernements successifs ainsi que la complicité de responsables locaux ont permis au mariage des enfants, notamment de très jeunes filles, de se perpétuer alors que la grande vulnérabilité du Bangladesh aux catastrophes naturelles expose davantage de filles à ce risque, puisque la pauvreté incite de nombreuses familles à chercher à marier leurs filles. De plus, en dépit de la promesse du gouvernement de mettre fin au mariage des enfants d’ici 2041, le Premier ministre du Bangladesh a tenté de baisser l’âge du mariage pour les filles de 18 à 16 ans.[51]

De nombreuses jeunes filles interrogées par Human Rights Watch ont quitté l’école secondaire en raison des frais de scolarité et dépenses associées et d’un mariage précoce. Le programme national d’allocations pour les filles mis en place par le gouvernement pour l’éducation primaire et secondaire, lequel programme vise à encourager la scolarisation des filles, a abouti à un taux d’inscription des jeunes filles dans l’enseignement secondaire allant jusqu’à 53%. Toutefois, les coûts associés à l’enseignement secondaire, si faibles soient-ils, y compris les frais d’examen et les professeurs privés, empêchent les jeunes filles issues de nombreuses familles pauvres d’aller à l’école et les exposent à un mariage précoce.[52]

Khadija, 35 ans, a 4 enfants. Elle a décidé de déscolariser sa fille de 13ans : «Je ne peux pas payer, elle devra donc arrêter». Sa famille vit dans deux pièces et survit grâce aux travaux agricoles qu’accomplit le mari de Khadija et à d’autres petits emplois qu’ils peuvent trouver. «Elle a étudié jusqu’au CM2 mais maintenant elle doit aller au collège. Les frais d’inscription au collège s’élèvent à 2500 taka [32$]. Je devrais également payer pour les cours de soutien privé et les livres». [53]

Les parents pourront également empêcher les jeunes filles d’accéder à des niveaux d’études supérieurs en raison des coûts et des problèmes de sécurité lorsque la prestation de services d’enseignement est limitée. Human Rights Watch a constaté une corrélation étroite entre les violations des droits de l’enfant, comme le mariage précoce des jeunes filles âgées de moins de 18ans ou les pires formes de travail des enfants, et les dépenses associées à l’enseignement secondaire.[54]

Dépenses et coûts indirects

Beaucoup de parents enverraient leurs enfants à l’école si ce n’était pas aussi cher… Ils sont nombreux à ne pas pouvoir se permettre de dépenser 10 taka [0,13$] pour des frais d’examen.

—Travailleur d’une organisation non-gouvernementale à Laxmipur (Bangladesh)

La suppression des frais de scolarité officiels contribue grandement à l’ouverture des portes de l’école à la majorité des enfants. Toutefois, les coûts associés à l’enseignement en école primaire et secondaire constituent des barrières financières directes - comme les coûts de transport et le paiement des livres, des uniformes, des fournitures et des équipements, les frais d’examen ou les frais des associations de parents et les assistants personnels (pour les enfants handicapés). [55] Les dépenses et coûts indirects ont tendance à être bien plus élevés que les frais de scolarité et «représentent des obstacles à la jouissance du droit et peuvent mettre en danger son application».[56]

Bien que l’incidence de ces barrières financières supplémentaires soit souvent imputée à la pauvreté, les États doivent satisfaire à une «obligation non équivoque» leur imposant de garantir la «gratuité» de l’éducation et doivent prendre des mesures pour éliminer les barrières financières.[57] Ces mesures doivent commencer au niveau de l’école chaque fois que les responsables scolaires et les enseignants collectent des frais additionnels et, dans de nombreux cas, punissent les enfants qui ne se sont pas acquittés de ces frais additionnels ou les empêchent d’aller à l’école.

Au Bangladesh, au Maroc et en Tanzanie, Human Rights Watch a constaté que certains coûts indirects excluent les enfants pauvres, conséquence des pratiques douteuses des enseignants. Les cas d’abus où les enseignants n’enseignent pas aux écoliers les matières obligatoires pendant les heures de classe mais font plutôt payer les écoliers et leur famille pour enseigner ces matières en dehors de l’école restent répandus et ont une incidence sur l’égalité d’accès des enfants à la même norme d’éducation.[58]

Endah, une jeune fille engagée comme domestique en Indonésie, a expliqué à Human Rights Watch pourquoi elle a commencé à travailler à l’âge de 15 ans:

Je ne pouvais plus continuer d’aller à l’école alors j’ai décidé de trouver un travail. [J’ai terminé mes études au] premier semestre de la première année de l’école secondaire de premier cycle. Je voulais vraiment continuer mes études mais je n’avais vraiment pas l’argent pour. [Les frais de scolarité] s’élevaient à 15000 roupies [1,50$] par mois. Mais ce que je ne pouvais vraiment pas me permettre, c’était les ‘frais d’entretien et de construction des bâtiments’ et l’uniforme. Cela revenait à 500000 roupies [50$]…. Puis, chaque trimestre, nous devions acheter des livres.[59]

En République démocratique du Congo, Human Rights Watch a constaté que de nombreux enfants vivant et mendiant dans la rue peuvent être poussés par l’incapacité de leurs parents ou tuteurs à payer les frais de scolarité et autres coûts liés à l’enseignement primaire. À titre d’exemple, Pierre de Lubumbashi nous a indiqué:

J’ai dû arrêter l’école après avoir terminé ma troisième année. Mes parents ne pouvaient plus se permettre de payer les frais scolaires, donc j’ai commencé à fréquenter la rue à la recherche de quelque chose à faire. La vie ici dans la rue est dure, il n’y a jamais assez à manger et j’ai faim. J’aimerais retourner à l’école pour poursuivre mes études.[60]

Ces dépenses additionnelles - et souvent officieuses quoiqu’obligatoires – expliquent l’assiduité irrégulière des enfants et les déscolarisations, notamment des filles et des enfants handicapés, et elles ont une incidence particulière sur les élèves d’école secondaire qui paient souvent des frais et dépenses élevés.[61] Dans de nombreux cas, ces frais deviennent des freins pour les familles plus pauvres qui ne peuvent plus payer les dépenses de leurs enfants.

Les parents ou tuteurs pourront envisager de forcer les enfants à travailler dans des conditions préjudiciables ou à se marier tôt afin de compenser les coûts de leur éducation.[62] Au Népal, Ram Kumari Chaudhary, 16 ans, a étudié jusqu’en sixième et s’est mariée à l’âge de 14 ans. Elle a déclaré à Human Rights Watch: «Mon père a cessé de me scolariser car il ne pouvait plus se permettre de payer mes frais de scolarité, mes fournitures et mon uniforme».[63]

Recommandations

  1. Les États doivent veiller à ce que tous les enfants jouissent de leur droit à une éducation primaire gratuite et à ce que l’accès à l’éducation secondaire gratuite soit étendu grâce à l’adoption de lois nationales et de plans assortis de délais précis en vue de la suppression définitive des frais de scolarité.
  2. Les États doivent réduire ou supprimer les coûts encourus par les élèves et les parents pour les cahiers, les fournitures scolaires, les frais d’examen obligatoires et les uniformes chaque fois que ces coûts constituent des barrières financières significatives et qu’ils ont une incidence sur l’accès et le maintien à l’école de groupes d’enfants particuliers.
  3. Les États doivent étendre l’accès aux mesures financières destinées aux élèves les plus pauvres ou à ceux avec des besoins financiers évidents, y compris en proposant le transport scolaire ou les frais de repas gratuits pour attirer les enfants pauvres à l’école.
  4. Les États doivent rapidement enquêter sur les cas d’enfants interdits d’accès à l’école ou expulsés de l’école du fait d’une incapacité à payer les frais de scolarité ou les fournitures scolaires, y compris les uniformes.
  5. Les États doivent veiller à ce que les services répressifs appropriés sanctionnent les écoles et les responsables scolaires qui imposent illégalement des frais scolaires ou refusent des écoliers.
  6. Les donateurs internationaux et multilatéraux, y compris le Partenariat mondial pour l’éducation, doivent envisager d’augmenter le financement pour que les États comblent les écarts en matière de prestation de services d’enseignement secondaire.

Discrimination dans les écoles

La maîtresse nous dit de nous asseoir de l’autre côté.Si nous nous asseyons avec les autres, elle nous sermonne et nous demande de nous asseoir à part... La maîtresse ne s’assoit pas avec nous car elle dit que ‘nous sommes sales’. Les autres enfants nous traitent d’enfants sales toute la journée alors parfois nous nous mettons en colère et les tapons.

Pankaj (pseudonyme), enfant appartenant à la communauté tribale de Ghasiya, Uttar Pradesh(Inde), avril2013

Ma cousine et moi, nous sommes les deux seules Syriennes de la classe. Le reste des élèves se sont ligués contre nous et disent que nous parlons beaucoup, que nous nous comportons mal. L’enseignant nous a envoyées au fond de la classe. Tous les élèves me traitent mal parce que je suis Syrienne. Lorsqu’un des instituteurs pose une question à une fille jordanienne et qu'elle y répond, alors l'instituteur la félicite. Lorsque je réponds, je n’ai droit à rien. Une fois, alors que je montais les escaliers avec une fille jordanienne, on m’a grondée et on m’a demandé de revenir dans le rang et d'attendre que tout le monde soit parti.

Mariam (pseudonyme), 11 ans, Al-Zarqa (Jordanie), octobre 2015

Généralement qualifiés d’enfants «laissés pour compte»[64] ou «parmi les plus difficiles à atteindre»,[65] de nombreux enfants se sont régulièrement vu refuser l’accès à l’éducation du fait de croyances ou pratiques profondément discriminatoires. Sur tous les continents, les enfants souffrent chaque jour de discrimination directe et indirecte fondée sur leur genre, leur race, leur origine ethnique, leur handicap, leur religion, leur état de santé ou leur orientation sexuelle – ou une combinaison de tout cela.[66] De nombreux enfants font d’abord face aux dures réalités du monde extérieur lorsqu’ils arrivent à l’école où le fait de paraître différent, de se comporter différemment ou de se sentir différent signifie souvent s’exposer au ridicule, au harcèlement et parfois à des abus de la part des camarades de classe, des instituteurs et d'autres personnes dans les écoles.

D’après le Comité des droits économiques, sociaux et culturels – un organe indépendant d'experts chargé de surveiller le traité sur les droits humains applicables à cet ensemble de droits, y compris l’éducation -, il est entendu par ‘discrimination’«toute distinction, exclusion, restriction ou préférence ou tout autre traitement différencié reposant directement ou indirectement sur les motifs de discrimination interdits et ayant pour but ou pour effet d’annuler ou de compromettre la reconnaissance, la jouissance ou l'exercice, sur un pied d’égalité, des droits».[67]

La Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement - ratifiée par plus de 100pays – impose également des obligations strictes aux États consistant à éliminer toute forme de discrimination, que ce soit au niveau des lois, des politiques ou des pratiques, qui pourrait affecter la réalisation du droit à l’éducation.[68]

Outre la suppression de toutes formes de discrimination directe contre les élèves, les États doivent également veiller à ce qu’aucune forme de discrimination indirecte ne se produise en conséquence des lois, des politiques ou des pratiques qui pourra avoir pour effet d’affecter de manière disproportionnée le droit à l’éducation des enfants qui exigent davantage d’aménagements ou dont la situation pourra ne pas être la même que celle de la majorité de la population scolaire.[69] C’est notamment le cas avec les enfants handicapés dans le monde ou les enfants appartenant à des minorités, comme les Roms, qui pourront être placés dans des écoles séparées ou spécialisées dans des pays parmi lesquels la République tchèque ou la Bosnie-Herzégovine ou comme les nombreux enfants kurdes qui sont empêchés d’apprendre dans leur langue maternelle en Turquie.[70]

En dépit de nombreux engagements spécifiques en faveur de l’égalité des droits à l’éducation des filles et des garçons adoptés ou approuvés par des gouvernements dans le cadre d'initiatives mondiales spéciales, les filles continuent de faire face à des obstacles liés spécifiquement à leur sexe.[71] Ils seront présentés dans une section distincte.

Enfants appartenant à des minorités ethniques, religieuses ou linguistiques Le manque de reconnaissance ou de mesures spécifiques pour éliminer les formes directes ou indirectes de discrimination subie par des groupes particuliers d’enfants issus de minorités continue d’affecter l’accès à l’éducation pour des millions d’enfants.

Certains gouvernements appliquent encore des politiques discriminatoires au sein de leur système d’éducation.[72] Ces politiques sont souvent liées à l’interdiction frappant les pratiques ou langues ethniques ou culturelles ou pourront aboutir à la séparation des enfants répartis dans des systèmes d’éducation différents, en fonction de leur origine ethnique, de leur race ou de leur croyance.

Dans un certain nombre de cas, la discrimination persistante dans les écoles – par les responsables scolaires ou les enseignants – pourra aboutir à des déscolarisations ou de mauvais résultats scolaires. Au Népal, par exemple, Human Rights Watch a constaté que les enseignants respectent les traditions sociales et culturelles qui perpétuent la discrimination dans les salles de classe. Sunita a épousé un camarade de classe d’une caste différente à l’âge de 15ans. Ils ont décidé de s'enfuir, poussés par le harcèlement qu’ils subissaient à l'école. «Les enseignants m’appelaient en dehors de la classe et disaient ‘Il est d’une caste inférieure – tu ne devrais pas parler avec lui ou être vue avec lui’, a expliqué Sunita. Ils me battaient avec des bâtons; ils me sortaient de la récréation et me frappaient devant mes amis. Ils disaient ‘Nous faisons cela pour son bien car elle sort avec un garçon d'une classe inférieure’».[73]

En 2001, Human Rights Watch a constaté qu’en Israël, l’accès à une éducation de qualité pour les enfants arabes palestiniens et bédouins ainsi que les enfants palestiniens de Jérusalem Est était discriminatoire par rapport aux enfants juifs israéliens.[74] Même aujourd’hui, les écoles accueillant surtout des enfants arabes palestiniens et bédouins reçoivent moins de financement, sont souvent surchargées avec un effectif de personnel insuffisant et sont parfois inaccessibles.[75] Les enfants palestiniens de Jérusalem Est souffrent d’une grave pénurie de salles de classe et d'infrastructures scolaires adéquates et sont contraints de passer des barrières de sécurité et des postes de contrôle. En 2011, la Cour suprême d’Israël a décidé qu’un enseignement de mauvaise qualité constituait une violation du droit constitutionnel à l'éducation des écoliers à Jérusalem Est.[76]

***

En Inde, le gouvernement a adopté en 2009 la loi sur le Droit des enfants à une éducation gratuite et obligatoire.[77] La loi garantit l’éducation gratuite et obligatoire pour tous les enfants de 6 à 14 ans et oblige les écoles publiques à fournir des livres et uniformes gratuits dans les écoles publiques alors que les écoles privées sont tenues de proposer au moins 25pour cent de places pour les écoliers issus de sections plus faibles et de groupes lésés.[78]

Toutefois, la discrimination de la part des autorités scolaires contre les enfants provenant de communautés économiquement et socialement marginalisées comme les castes dites inférieures, les groupes tribaux et les musulmans joue un rôle significatif dans l’assiduité irrégulière des enfants et dans les faibles taux de poursuite des études. Les recherches de Human Rights Watch montrent comment les enseignants demandent aux enfants Dalit (anciennement connus sous le qualificatif d’«intouchables») de s’asseoir à part dans les salles de classe ou d’attendre de prendre leur repas gratuit une fois seulement que tous les autres écoliers ont pris le leur. Les enseignants continuent souvent de faire des remarques insultantes sur les écoliers musulmans ou issus de tribus,[79] et Human Rights Watch a constaté que les autorités villageoises s’efforçaient d’encourager les parents à envoyer leurs filles à l’école lorsqu’elles étaient maintenues à l’écart par leur famille.[80]

Enfants présentant des handicaps

Nous avons essayé de le mettre dans une école [classique] mais on ne pouvait pas l’inscrire dans cette école à cause de ses handicaps. L’école a dit qu’il était méchant. Du fait de sa trisomie, il n’est pas comme les autres enfants; donc ils [ont dit qu’ils] ne peuvent pas lui dispenser un enseignement.

—Thandi, mère d’un enfant trisomique âgé de 8ans, Afrique du Sud, novembre2014

Des matières comme la physique et la chimie manquaient. Lorsque nous avons demandé à étudier davantage de choses, les membres du personnel ont prétexté notre état de santé: retard mental profond. Nous ne pensions pas à notre pathologie. Nous voulions simplement apprendre quelque chose de nouveau.

—Anton K. (pseudonyme), 21ans, atteint de ‘Retard mental profond’, Russie, juin2013

Dans de nombreux pays, les enfants handicapés continuent de faire l’objet de discrimination et leur droit à l’éducation leur est refusé dans une mesure disproportionnée par rapport aux enfants sans handicap.[81]

Les recherches de Human Rights Watch indiquent que de nombreux gouvernements continuent de privilégier fortement l’éducation spécialisée et séparée pour les enfants présentant des handicaps avec une inclusion significative limitée dans les écoles classiques. Ceci a souvent suscité des tensions fortes lorsqu’il s’est agi de définir le type d’éducation le mieux adapté pour les enfants avec des types de handicap très différents.

L’éducation inclusive met l’accent sur la promotion de l’accessibilité, l’identification et la suppression des barrières à l’apprentissage et sur les nouvelles pratiques et approches dans les écoles classiques, l’objectif étant de tenir compte des besoins d’apprentissage divers de chaque élève. En dépit d’une volonté globale visant à garantir que les écoles sont «conçues pour tous» - ou conformes aux normes de construction inclusives prenant en considération la mobilité, l'accès et d'autres conditions –, les salles de classe, les toilettes et les bâtiments scolaires restent inaccessibles aux enfants handicapés.[82]

Plutôt que d’investir dans des changements plus efficaces et plus rentables dans les écoles existantes dans une volonté de favoriser l'éducation inclusive, Human Rights Watch a constaté que les gouvernements cherchant à augmenter le taux d’inscription des enfants handicapés s’attachent à construire des écoles spéciales coûteuses qui accueillent des effectifs plus limités d’enfants handicapés, en regroupant souvent les enfants en fonction de leur type de handicap.[83] Au Liban, par exemple, où l’inclusion des enfants handicapés dans l'enseignement est limitée et où un grand nombre d’entre eux sont déscolarisés, le gouvernement a annoncé des plans pour construire en 2016 60nouvelles écoles spécialisées pour les enfants atteints de troubles de l’apprentissage.[84]

De plus, les gouvernements ne mettent pas toujours en place les «aménagements raisonnables» - une condition légale clé prescrite par la CRPD visant à garantir que les écoles tiennent compte des besoins des enfants et ne les discriminent pas - selon des modes qui facilitent l'accessibilité ou l'inclusion des enfants.[85] C’est souvent aux enfants et aux familles qu’il incombe de s’adapter au service ou au type d’enseignement disponible ou de se déscolariser lorsque les écoles ne fournissent pas de services additionnels.[86]

Au Népal, les enfants handicapés représentent un groupe important d'enfants en âge d’aller à l’école primaire qui sont déscolarisés. Selon les estimations, 85 % des enfants déscolarisés au Népal présentent des handicaps.[87] Le gouvernement népalais a adopté une politique d’éducation inclusive mais il n’en a pas fait suffisamment pour garantir la scolarisation des enfants handicapés. L’inscription des enfants handicapés en école primaire et secondaire a continué de chuter en 2014, en dépit des initiatives du gouvernement qui a augmenté les bourses pour les enfants handicapés, a développé un programme d’études spécial pour les enfants présentant des déficiences intellectuelles et a mis en place une équipe chargée d’élaborer une nouvelle politique nationale d’éducation inclusive.[88]

D’après le Bureau du Haut-commissaire aux droits de l’homme (OHCHR), «les systèmes éducatifs inclusifs sont conçus pour assurer la diversité des élèves». En traitant des besoins individuels spécifiques des élèves, «un système inclusif réagirait en examinant son fonctionnement pour déterminer la façon de remédier à ces lacunes (systématiquement ou par une mesure d’aménagement raisonnable). Un fonds pour des aménagements raisonnables devrait être créé à cette fin».[89]

Même lorsque les enfants handicapés sont scolarisés, leur éducation est souvent de mauvaise qualité. En Chine, au Népal, en Inde, en Russie et en Afrique du Sud, Human Rights Watch a constaté que les enfants handicapés sont affectés par le manque de connaissances, de formation, de compétences et de motivation de leurs enseignants et par une absence de planification et d’apprentissage individualisés.[90] Dans de nombreux cas, les enfants handicapés ont le sentiment que leurs enseignants ne portent qu’une attention limitée à leur développement pédagogique, partant du principe qu’ils ne sont pas en mesure d’apprendre ou de progresser au sein de l’école.[91] Souvent, les écoles classiques ne reçoivent pas les budgets complémentaires permettant de proposer des aménagements aux enfants handicapés ou de mettre en place des mesures adéquates pour rendre les écoles plus accessibles.[92]

Placement des enfants handicapés en établissement

En Grèce, en Inde, en Russie, au Japon et en Serbie, parmi de nombreux autres pays[93], la pratique préjudiciable consistant à placer en établissement des enfants handicapés se poursuit, isolant encore davantage les enfants de leur communauté, les exposant à de la violence et des abus dans des établissements fermés et les privant de leur droit à l’éducation.[94] Le manque de programmes éducatifs dans les établissements publics a également une incidence grave sur la capacité des enfants et des jeunes adultes handicapés à étudier dans des écoles et à poursuivre des études universitaires ou des formations techniques ou professionnelles et à se sentir intégrés dans leur communauté lorsqu'ils quittent ces établissements.[95]

En Inde, l’admission involontaire et la détention arbitraire de jeunes filles et de femmes présentant des handicaps psychosociaux ou des déficiences intellectuelles dans les hôpitaux psychiatriques et les établissements de soins spécialisés limitent considérablement leur droit à l’éducation, en dépit des lois nationales qui protègent le droit à l’éducation et rendent l’éducation obligatoire. Les jeunes filles interrogées par Human Rights Watch se sont souvent vu refuser leur droit à quitter l’établissement pour aller à l’école et celles qui allaient à l'école recevaient souvent une éducation de moindre qualité.[96] D’après un représentant d’un Comité local de protection de l’enfance, les jeunes filles handicapées dans ces établissements «ne reçoivent aucun enseignement. Il n’y a ni dignité ni engagement. Rien n’est fait pour leur donner confiance».[97]

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Recommandations

  1. Les États doivent supprimer les barrières qui empêchent les enfants d’avoir accès à un enseignement primaire de qualité en veillant à adopter des plans spécifiques dotés des ressources adéquates pour garantir l'accès à l'école pour les enfants qui ont été traditionnellement mis à l’écart ou exclus des écoles comme les enfants handicapés et les enfants issus de minorités ethniques, religieuses ou linguistiques.
  2. Les États doivent veiller à ce que les lois nationales protègent la nature obligatoire de l’éducation primaire et doivent adopter des mécanismes pour surveiller l’application de l’éducation obligatoire au niveau local y compris les actes des responsables scolaires, des parents ou des chefs de communauté qui pourraient compromettre l’accès des enfants à l’éducation.
  3. Les États doivent allouer les ressources adéquates pour garantir que les populations mal desservies ont un accès égal à une éducation inclusive de qualité. Ceci pourra impliquer de construire ou de renforcer les infrastructures des établissements plus proches des enfants qui ont un accès limité à l’éducation et d'affecter d'autres enseignants qualifiés.
  4. Les États doivent ratifier la Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’éducation et la Convention relative aux droits des personnes handicapées.
  5. Les États doivent adopter des lois ou politiques et allouer des ressources en vue de garantir que les écoles classiques proposent des aménagements raisonnables aux enfants handicapés et doivent éliminer les barrières physiques ou comportementales qui pourraient discriminer les enfants handicapés.
  6. Les États doivent adopter et appliquer des lois nationales proscrivant la discrimination dans le domaine de l’éducation contre des enfants du fait de leur race, de leur origine ethnique, de leur handicap, de leur statut social ou autre. Les protections contre la discrimination doivent inclure des mécanismes permettant aux victimes et à leurs tuteurs de déposer plainte et de recevoir rapidement des réparations; il convient de largement communiquer autour de ces mécanismes. Ces lois doivent tenir compte de la discrimination indirecte et directe (lorsque des pratiques apparemment neutres ont effectivement un impact négatif sur les membres d’un groupe particulier) ainsi que du harcèlement.
  7. Les États doivent veiller à ce que les budgets de l’éducation nationale respectent et garantissent le principe d’inclusion et soient alloués de façon à garantir que toutes les écoles sont financées de façon non discriminatoire. Au besoin, les États doivent allouer les ressources supplémentaires pour combler les écarts existants y compris l’accessibilité et l’état physique des bâtiments scolaires, les autres installations pédagogiques, les matériels ou équipements d’apprentissage adaptés et la formation des enseignants.
  8. Les ministères de l'Éducation doivent élaborer des plans et mécanismes concrets pour identifier et toucher des populations d’enfants qui sont mal desservis par le système éducatif. Ces mécanismes doivent intégrer un bureau ou unité spécial(e) qui s'attachera à la mise en œuvre de stratégies efficaces pour garantir l’accès égal de ces groupes à la scolarisation.

Violence et abus dans les écoles

Ils me battaient lorsqu’ils étaient hors du champ de vision de mon maître; ainsi mon maître n’en savait rien et ne mettait donc pas fin à la situation. Mon père est venu voir le directeur de l’école pour se plaindre et le directeur lui a dit ‘Vous devriez arrêter de l’envoyer à l’école si cette situation vous inquiète’. Mais mon père a dit que j'avais besoin d’étudier, alors le directeur m'a dit de ne pas interagir avec les autres enfants. Je n'ai pas d'ami. C’était difficile… Rien ne m’a plu à l’école cette année. Mon maître a essayé de sermonner les autres enfants mais ils ne se sont pas arrêtés. Ils criaient ‘Syrienne, Syrienne’, m’insultaient et s’amusaient du fait que je sois plus âgée qu’eux. En Syrie, j’adorais l’école. J’avais des amis. J’adorais apprendre. Mon école en Syrie me manque beaucoup.

—Fatima, 12 ans, Turgutlu (Turquie), juin 2015

La violence à l’école, y compris les actes d’intimidation, affecte profondément la façon dont les enfants vivent l’école. La violence dans les écoles ou autour des écoles porte atteinte à la capacité des enfants à apprendre, met en danger leur bien-être physique et psychologique et les amène souvent à abandonner l’école. D’après l’Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles, environ 246millions de garçons et filles autour du monde expérimentent la violence en milieu scolaire chaque année.[98]

La Convention relative aux droits de l’enfant oblige les gouvernements à prendre toutes les mesures législatives, administratives, sociales et éducatives appropriées pour protéger les enfants contre tous les formes de violence physique ou morale, les blessures, les abus ou la négligence entre autres.[99] En 2014, des États membres des Nations Unies se sont engagés à «prendre toutes les mesures qui s’imposent pour prévenir toute forme de violence et en protéger les enfants, y compris à l'école, notamment les formes de brimade, en réagissant rapidement à de telles menées et en fournissant un soutien approprié aux enfants qui subissent des brimades ou sont associés à leur perpétration».[100]

Violence et abus d’ordre sexuel dans les écoles et aux alentours

Dans de nombreux pays, l'exploitation et les abus sexuels commis par des enseignants et du personnel scolaire, des élèves ou des adultes fournissant des services scolaires sont monnaie courante.[101] Les abus sexuels peuvent se produire dans les toilettes des écoles, dans les salles de classe ou dans les locaux du personnel, sur la route de l'école ou de la maison et chez les enseignants.[102]

Les filles adolescentes pourront également être exposées à des cas d’exploitation sexuelle en échange d’un passage dans la classe supérieure – principalement des relations soumises à transaction comme des bons bulletins ou des bonnes notes contre des actes sexuels - ou à être forcées à des relations sexuelles en guise de paiement des frais de scolarité ou des fournitures.[103]

Dans de nombreux pays, une culture du silence diffuse demeure dans les écoles et les auteurs des agressions ou violences sexuelles contre des élèves ne sont pas suffisamment mis devant leur responsabilité. En Afrique du Sud, chaque fois que Human Rights Watch a constaté que les violences sexuelles étaient une pratique courante dans de nombreuses écoles du pays, les taux très faibles d’enquêtes et de poursuites lancées à l’encontre des auteurs de ces violences contre des enfants allant à l’école ont contribué à la violation répandue des droits des filles à l'école et autour de l'école.[104] En Tanzanie, les organisations non-gouvernementales dont le travail est axé sur la protection de l'enfance ont déclaré à Human Rights Watch qu’elles luttent pour que justice soit faite au niveau de l'école, notamment lorsque les familles d’un enfant ayant subi des violences sexuelles décident souvent de régler la question contre une compensation de la part de la famille de l’auteur afin d’éviter toute stigmatisation à l’égard de la famille.[105]

En Tanzanie, Ana (pseudonyme), une fille de Mwanza âgée de 16ans, qui a quitté l’école secondaire suite au harcèlement sexuel dont elle était victime, nous a expliqué:

Un [enseignant] a essayé de me convaincre d’avoir des relations sexuelles avec lui. J'étais affectée à tel point que je ne voulais pas aller en 2ème année pour connaître ça. L’enseignant venait me voir sur le terrain pendant le cours de [sport]… il m’appelait pour que je sorte [du bâtiment de l’école] lorsque les autres élèves allaient en récréation. Il m'a séduit et a essayé [d'avoir des relations sexuelles] avec moi... J'ai arrêté d’aller [au sport]. Je l’ai fait parce que j’avais peur de le rencontrer et qu’il m’amène quelque part pour faire des choses avec lui. Je me faisais des ennemis avec l’enseignant…

Je me sentais mal et [les enseignants] m’ont convoquée pour me dire que je n’étais plus concentrée ou que je n’étudiais plus et de fait [mes] résultats n'étaient pas bons… J’ai décidé de quitter l’école et d’arrêter de gaspiller l’argent de mes parents... Certaines élèves connaissaient le comportement de l’enseignant. Quelques-unes avaient accepté d’avoir des relations sexuelles avec lui, d'autres avaient refusé.[106]

Les expériences négatives des jeunes filles ayant connu des abus sexuels et un harcèlement constant à l’école les amèneront à quitter l'école. Toutefois, les enseignants et le personnel scolaire qui abusent des enfants restent souvent dans les écoles. Le manque de mesures prises pour suspendre, soumettre à une enquête et licencier les enseignants qui abusent des élèves agit comme une barrière pour de nombreuses jeunes filles et reflète le manque d'engagement en faveur de la justice au niveau de l'école.[107] De plus, il est difficile voire impossible pour les enfants et leur famille de demander réparation du fait de l’absence de mécanismes de protection de l’enfance accessibles aux enfants au niveau de l’école.

L’application de mesures de protection à l’échelle de l’école, la sensibilisation des enseignants hommes et femmes et l'espace donné aux enfants et aux adolescents pour signaler des cas aux autorités scolaires compétentes et à la police doivent être renforcés dans tous les pays où des enfants subissent des violences et abus constants à l’école.

Tests de grossesse et de virginité obligatoires

Lorsque nous constatons qu’une élève est enceinte dans l’école, nous convoquons une réunion du conseil scolaire au cours de laquelle nous décidons de renvoyer l’élève.

—Directeur d’école secondaire en Tanzanie, août 2014

Sous le prétexte de la responsabilité incombant à l'école de surveiller le maintien des règles morales, de nombreuses adolescentes sont régulièrement soumises à des tests de grossesse obligatoires dans les écoles et pourront dans certains cas être soumises à des tests de virginité humiliants, dégradants et non scientifiques qui ont été condamnés par les organisations internationales comme l’Organisation mondiale de la santé.[108]

Les responsables scolaires sont autorisés à réaliser ces tests sur site, y compris palper les abdomens des élèves, ou souvent à identifier les jeunes filles qui présentent un ‘risque’ de tomber enceintes et à les envoyer dans les hôpitaux alentours pour qu'elles se soumettent à des analyses d'urine.[109] Dans les écoles, le test de grossesse obligatoire peut contribuer à la déscolarisation des adolescentes qui souhaitent éviter toute humiliation ou stigmatisation.[110]

En Tanzanie, les écoles réalisent régulièrement des tests de grossesse obligatoires et renvoient les jeunes filles enceintes. Plus de 8000 jeunes filles sont régulièrement exclues de l'école chaque année parce qu'elles sont enceintes.[111] D’autres arrêtent d’aller à l’école lorsqu’elles s’aperçoivent qu’elles sont enceintes car elles craignent l’expulsion ou la stigmatisation. En dépit du caractère évident de l’impact négatif et dégradant des tests, le ministère de l’Éducation a mis en place en 2013 un ensemble d’instruments recommandant la réalisation de tests de grossesse réguliers comme un moyen de limiter les grossesses des adolescentes dans les écoles[112] mais passe outre la nécessité de proposer aux jeunes filles un accès à une éducation sexuelle complète.

Sharon, qui s’est mariée à l’âge de 14ans, a été exclue alors qu’elle était en dernière année de primaire; elle a déclaré à Human Rights Watch: «Lorsque le directeur de l’école s’est aperçu que j’étais enceinte, il m’a convoquée dans son bureau et m’a dit ‘Tu dois quitter l’école immédiatement parce que tu es enceinte’».

En 2015, le gouvernement a commencé à revoir les dispositions afin de permettre aux jeunes filles de reprendre l’école après leur accouchement. Toutefois, la politique ne tient pas compte explicitement de la situation des filles mariées et, en 2016, Human Rights Watch a constaté que de nombreuses jeunes filles continuent de se voir interdire leur réintégration dans le système scolaire ou de faire face à de nombreux obstacles qui finissent par les éloigner pour toujours de l'école.[113] Il ne semble pas que le gouvernement tanzanien collecte des données sur le nombre de jeunes filles qui sont exclues du simple fait d’être enceintes ou mariées. Les responsables scolaires ont indiqué à Human Rights Watch qu’ils sont simplement censés enregistrer les cas d' «absentéisme».

Violence et châtiments corporels

Les profs sont-ils gentils? Non°! Ils nous tapent dessus, même avec un tuyau.

—Abdullah, 11 ans, élève de CM2 («fifth grade»), Amman (Jordanie), octobre2015

D’après la Coalition mondiale contre toutes formes de châtiments corporels sur des enfants, les châtiments corporels dans les écoles ne sont pas interdits dans 72pays.[114]

Le Comité des droits de l’enfant définit les châtiments «corporels» ou «physiques» comme tous châtiments impliquant l’usage de la force physique et visant à infliger un certain degré de douleur ou de désagrément, aussi léger soit-il.[115] Les châtiments corporels sont dégradants et humiliants; ils portent à l’estime de soi des élèves; ils entament la confiance que les élèves accordent à leurs enseignants et ils laissent les élèves dans une situation d'impuissance et de désengagement par rapport à l’école.[116]

L’organisme American Society for Adolescent Medicine a constaté que les victimes de châtiments corporels développent souvent les symptômes suivants: «détérioration des relations avec les camarades, difficulté de concentration, baisse des résultats scolaires, comportement antisocial, aversion pour l’autorité, maladies somatiques, tendance à l'évitement scolaire et au décrochage scolaire et d'autres marques d'un comportent adolescent négatif à haut risque».[117]

Aux États-Unis, les châtiments corporels dans les écoles publiques sont courants dans de nombreuses parties du pays; et un grand nombre d’élèves, notamment les enfants handicapés, continuent d’être victimes de châtiments souvent violents et dégradants.[118] Les enfants handicapés risquent beaucoup plus que les autres enfants de subir des châtiments corporels ou des violences à l’école. Pour des centaines de milliers d’élèves aux États-Unis, la violence infligée par ceux qui détiennent l’autorité s’inscrit dans leur expérience de la vie scolaire.

Alors que 31états et le District de Columbia ont désormais proscrit les châtiments corporels, dans 19états, les enseignants ou directeurs d’école publique peuvent en toute légalité punir les élèves en les frappant à plusieurs reprises. [119] Les châtiments corporels prennent souvent la forme de coups de pagaie. Un enseignant ou un administrateur frappe de trois à dix fois les fesses de l’enfant avec une pagaie en bois qui mesure généralement 45 cm de long.

Un élève a indiqué à Human Rights Watch que: «les coups étaient si forts qu’on pouvait les entendre à travers les murs». Un enseignant a signalé le cas d’un directeur qui allumait les haut-parleurs lorsqu’il tapait un élève: «On entendait tout sur l’interphone de chaque classe de l’école… Il essayait de faire passer un message… [c]omme ‘tu pourrais être le suivant’».[120]

Human Rights Watch a constaté que les élèves exposés à des châtiments corporels ou à des abus physiques sont plus enclins à abandonner l’école.[121] Toutefois, les jeunes filles et les enfants handicapés sont souvent plus vulnérables et risquent davantage d’être victimes d’abus à l’école. En Australie, par exemple, le directeur d’une école a eu recours à la construction d’une cage en métal pour un enfant autiste âgé de 10ans[122] alors que, au Népal et en Afrique du Sud, Human Rights Watch a constaté que les enfants atteints de déficiences intellectuelles et d’autisme qui se trouvent souvent dans l’incapacité de communiquer étaient généralement plus vulnérables au harcèlement, aux mauvais traitements et aux volées de coups de la part de leurs enseignants et de leurs camarades.[123]

Intimidation et harcèlement des enfants LGBT (lesbiennes, gays, bisexuels et transgenres)

Tout le monde savait que j’étais victime d’intimidation… tout le monde savait aussi que mes professeurs ne m’aideraient jamais.

—Une Japonaise de 20 ans victime de harcèlement de la part de ses camarades de classe dans une école secondaire de premier cycle, novembre2015

De nombreux enfants et jeunes LGBT (lesbiennes, gays, bisexuels et transgenres) autour du monde sont victimes de harcèlement à caractère homophobe ou transphobe, des types de harcèlement spécifiques au sexe qui se fondent sur une orientation sexuelle ou une identité de genre réelle ou perçue.[124] Le fait que de nombreux gouvernements n’adoptent pas des lois protégeant les élèves contre la discrimination et la violation fondées sur leur orientation sexuelle et leur identité de genre aggravent encore ces violations.[125] L’UNESCO a récemment fait état de nombreux cas de harcèlement à caractère homophobe et transphobe dans des écoles de la région d’Asie Pacifique, concluant que les écoles sont des lieux très dangereux pour les élèves LGBT.[126]

Au cours des enquêtes menées en Iran, en Jamaïque et au Japon, Human Rights Watch a constaté que de nombreux jeunes LGBT interrogés avaient subi des actes d’intimidation à l’école.[127] Les personnes LGBT interrogées en Iran par Human Rights Watch ont indiqué que les années en école primaire correspondaient à l’une des périodes les plus traumatisantes de leur vie. Mani, un jeune gay de 29 ans originaire de Téhéran, a déclaré: «En primaire, nous nous rendons compte que nous sommes différents de nos petits camarades et, à cause de cela, nous devenons la risée de tous. Les [enfants] nous donnent des noms comme khaleh zanak (littéralement «la tante») parce que nous paraissons plus féminins et parce que nous ne voulons pas jouer avec les autres garçons. C’est à partir de ce moment-là que nous commençons à penser que, en effet, quelque chose ne tourne pas rond avec nous».[128]

Au Japon, les jeunes LGBT ont signalé être victimes de harcèlement à caractère homophobe et transphobe, de violence et de discrimination de la part de leurs camarades et de leurs enseignants.[129] Même en l’absence de pénalisation des rapports entre personnes de même sexe, l’intimidation et la discrimination affectent le droit à l’éducation et créent un environnement d’apprentissage peu sûr pour les élèves LGBT et ceux qui ne se conforment pas aux normes de genre et aux attentes de la société. [130]

Les étudiants transgenres font face à des barrières juridiques en matière d’accès à l'école car la procédure de reconnaissance légale en place dans le pays pour les personnes transgenres est inaccessible à celles âgées de moins de 20ans et est assortie de conditions abusives et discriminatoires – y compris la stérilisation forcée – pour les transgenres qui souhaitent être légalement reconnus dans leur identité de genre. Les étudiants transgenres japonais ont indiqué à Human Rights Watch qu’ils étaient victimes de harcèlement et d’intimidation lorsque, par exemple, leur école les obligeait à aller dans les toilettes correspondant au genre qui leur avait été assigné à la naissance, ce qui les amenait à quitter l’école. Les écoles japonaises ont des principes profondément ancrés s'agissant de la séparation des genres et des stéréotypes. Presque tous les étudiants de l'enseignement secondaire doivent porter des uniformes spécifiques à leur sexe et les activités scolaires sont souvent séparées en fonction du sexe.

Pour les enfants explorant leur identité de genre ou ceux qui s'identifient comme des transgenres, cet environnement peut être difficile. «Le système scolaire japonais est vraiment strict avec le système de genre, a déclaré à Human Rights Watch un enseignant transgenre travaillant dans une école secondaire. Il inculque aux élèves ce qu’ils sont et ce qu’ils ne sont pas – plus tard, lorsque le genre se pose comme une question existentielle, les enfants commencent vraiment à souffrir. Ils doivent soit se cacher et mentir soit agir comme ils le ressentent et s’exposer à des risques d'intimidation et d'exclusion».[131]

***

Aux États-Unis, près des deux tiers des étudiants LGBT sont victimes de brimades à l’école et, d’après les estimations, un tiers des enfants LGBT sèchent les cours ou abandonnent l’école suite aux expériences négatives, dangereuses et discriminatoires qu’ils vivent à l'école.[132]

Ursula (pseudonyme), une personne transgenre âgée de 16 ans étudiant dans une école secondaire de deuxième cycle en Alabama, a déclaré à Human Rights Watch:

Ils ont refusé de me placer dans un cours d’éducation physique pour filles l’année dernière; j’avais peur d’aller dans les vestiaires et de me déshabiller et je ne participais pas… c’est pour ça que j’ai été recalée. J'ai demandé à suivre les cours d'éducation physique pour filles et ça fait déjà plus d’un mois – d’après moi, ils ne vont pas prendre de décision. Et j’ai besoin d’une année entière d’éducation physique pour obtenir mon diplôme. Je m’inquiète de l’intimidation physique et verbale dans les vestiaires ainsi que du harcèlement – j’ai été victime de harcèlement chaque fois que j’y suis allée et, au final, je n'en peux plus».[133]

Absence d'éducation sexuelle complète dans les écoles

Je ne savais pas que j’allais tomber enceinte en ayant des relations sexuelles… Je m’amusais, simplement.

—Gloria C. qui est tombée enceinte à l’âge de 14 ou 15ans, Comté de Yambio (Soudan du Sud), mars2012

Dans de nombreux pays, il arrive souvent que les écoles ne proposent aucune éducation complète à la sexualité ou ne propose qu'un programme d'éducation sexuelle limité alors que c’est déjà trop tard pour de nombreux élèves. Les travailleurs de la santé et les enseignants ne partagent pas d’informations précises sur la reproduction avec les adolescents et, très souvent, les informations ne sont pas disponibles dans des formats accessibles aux personnes handicapées.

Dans la plupart des cas, lorsqu’elle est dispensée, l’éducation à la sexualité et à la reproduction n’est pas une matière à part entière distincte du programme de biologie. Paradoxalement, dans certains pays, les élèves ont seulement accès à des modules sur la sexualité et la reproduction vers la fin de l'enseignement secondaire de premier cycle lorsqu'une grande partie des jeunes filles ont déjà quitté l'école ou tombent enceintes. Les enfants en retard scolaire pour des raisons liées à la pauvreté, au handicap ou à d'autres facteurs sont moins susceptibles d'être dans la bonne classe au bon moment pour pouvoir bénéficier des modules sur la sexualité et la reproduction dispensés à l’école.

Les enfants et les jeunes interrogés par Human Rights Watch ont fait mention du caractère limité et souvent incorrect et non scientifique des informations qu'ils reçoivent à l'école sur la grossesse, la sexualité et la prévention du VIH/SIDA.[134] Dans de nombreux cas, les enfants et jeunes adultes interrogés par Human Rights Watch qui avaient un accès limité et non inclusif à une éducation sexuelle complète ou à la contraception sont, dans le cas des jeunes filles, tombées enceintes sans comprendre comment ou, plus généralement, ont contracté le VIH/SIDA et d'autres maladies sexuellement transmissibles.[135]

Le Fonds des Nations Unies pour la population (UNFPA) indique que: «L’éducation complète à la sexualité donne les moyens aux jeunes de prendre le contrôle de leur propre comportement et, ce faisant, de traiter autrui avec respect, tolérance et empathie, indépendamment du genre, de l'origine ethnique, de la race ou de l'orientation sexuelle».[136] Les Orientations opérationnelles de l’UNFPA pour l’éducation complète à la sexualité soulignent également la façon dont les étudiants peuvent «découvrir et cultiver des valeurs et des attitudes positives s'agissant de leur santé sexuelle et reproductive et développer leur estime de soi ainsi que le respect des droits de l'homme et de l'égalité des genres».[137]

D'après le Rapporteur spécial des Nations Unies sur le droit à l’éducation, «pour être complète, l’éducation sexuelle doit particulièrement veiller à la diversité, puisque tout le monde a le droit de vivre sa propre sexualité sans subir de discrimination fondée sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre».[138]

Les Orientations techniques internationales de l’UNESCO sur l’éducation sexuelle incitent les responsables des politiques et les responsables de l’enseignement dans les écoles à assumer un rôle de premier plan dans la promotion de l’éducation à la sexualité. [139]

Recommandations

  1. Les États doivent modifier leurs lois nationales dans la mesure nécessaire de façon à proscrire le recours à toutes les formes de châtiments corporels dans toutes les écoles, publiques et privées, et garantir que ces politiques sont appliquées et largement rendues publiques.
  2. Les États doivent prendre les mesures disciplinaires et juridiques à l'encontre des responsables scolaires et des enseignants qui ont recours à la violence contre des enfants à l’école ou qui ne prennent pas les mesures raisonnables pour mettre fin à cette violence.
  3. Les États doivent mettre en place et fournir les ressources pour les mécanismes de protection de l’enfance au niveau de l’école, en lien avec des mécanismes de signalement, de conseil et de réparation pour les enfants subissant des violences ou des abus à l'école, un accent particulier devant être mis sur les enfants handicapés.
  4. Les États doivent soutenir les programmes qui sensibilisent les parents, les enseignants et la société dans son ensemble sur le préjudice causé par les châtiments corporels et sur les méthodes disciplinaires non violentes.
  5. Les États doivent adopter des lois visant à protéger les élèves contre le harcèlement et la discrimination pour tous les motifs interdits par la loi.
  6. Les États doivent donner les moyens aux filles et aux garçons d’avoir accès aux informations et à la connaissance sur leurs droits en matière de reproduction et de sexualité en intégrant l'éducation sexuelle dans les programmes de cours, en veillant à ce que les enseignants soient formés sur le contenu et en allouant le temps nécessaire pour l’enseigner.
  7. Les États doivent dispenser des formations à tous les enseignants, administrateurs et autres membres du personnel scolaire sur la prise en compte des besoins des jeunes LGBT (lesbiennes, gays, bisexuels, transgenres) et sur la façon d'intervenir pour mettre fin au harcèlement et à la violence; et doivent veiller à ce que les écoles revoient leur politiques de lutte contre la discrimination afin de garantir l'intégration de mesures de protection basées sur l'orientation sexuelle et l'identité de genre.

Exclusion persistante des jeunes filles et violations à leur encontre

Cette inégalité de traitement n’est pas seulement de la discrimination; elle est aussi le signe d’une mauvaise analyse économique et d’une mauvaise politique sociale… En fait, les dirigeants des pays du monde, réunis lors des grandes conférences des années90 ont reconnu qu'on ne pourra venir à bout de la pauvreté que si l'on consacre une attention immédiate et soutenue à l’instruction des filles.

—Kofi Annan, ancien Secrétaire général des Nations Unies, «Nous les peuples», 2000

Les préjugés traditionnels contre les filles, l’exclusion des filles des activités scolaires, le harcèlement sexuel, le mariage des enfants, les grossesses précoces et la violence à l'école et autour de l'école, notamment la violence sexuelle, sont quelques-uns des facteurs et violations qui affectent de façon disproportionnée les filles, y compris les filles présentant des handicaps.[140] Au niveau de l’école, le manque de politiques et d’approches concrètes propres au sexe en matière de transport, l'absence de toilettes ou de sanitaires séparés ou le manque de mesures de protection adéquates pour les enfants et les filles dans les écoles contribuent à des taux de décrochage scolaire plus élevés parmi les filles.[141]

Les 189gouvernements qui sont des États parties à la Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination contre les femmes (CEDAW) doivent prendre «toutes les mesures appropriées pour éliminer la discrimination à l'égard des femmes afin de leur assurer des droits égaux à ceux des hommes en ce qui concerne l'éducation». En outre, les gouvernements doivent garantir que les filles bénéficient des mêmes conditions d’accès aux études à tous les niveaux d’enseignement, des mêmes conditions d’accès à la même qualité d’enseignement ainsi que d'autres opportunités pour accéder à des niveaux d’études supérieurs.[142]

Mariage des enfants et grossesse précoce

Le fait de me marier alors que j'étais encore une enfant a ruiné ma vie. Aujourd’hui, je ne travaille pas et je ne peux pas trouver d’emploi parce que j'ai arrêté d'aller à l'école.

—Confidence S., 22 ans, mariée à l’âge de 14ans à un homme de 42ans, Zimbabwe, novembre2015

De nombreuses filles quittent l’école prématurément et mettent fin à leur scolarité lorsqu'elles sont forcées à se marier de manière précoce.[143] Les obligations internationales et régionales stipulent que l’âge minimum du mariage doit être fixé à 18ans et que les mariages doivent être conclus avec le consentement libre et entier des deux conjoints.[144]

Human Rights Watch a fait état de l’impact du mariage des enfants sur le droit à l’éducation de nombreuses jeunes filles dans des pays aussi divers que l'Afghanistan, le Bangladesh, le Malawi, le Népal, Soudan du Sud, la Tanzanie, le Yémen et le Zimbabwe.[145] De nombreuses filles ont indiqué à Human Rights Watch qu’elles trouvaient difficile de retourner à l’école après le mariage du fait des politiques scolaires discriminatoires, du manque de services de puériculture, de l’absence d’offres de programmes scolaires ou de cours pour adultes flexibles, du manque de services à la petite enfance pour leurs enfants et de la nécessité de réaliser les corvées domestiques. D’autres ont déclaré que leur mari, les membres de leur propre famille ou leurs beaux-parents ne les autorisaient pas à continuer l'école après le mariage.

Au Soudan du Sud, Akur L., qui s’est mariée à l’âge de 13ans en 2003 et qui a quitté l’école, a déclaré:

Mes oncles m’ont forcée à épouser un homme qui était assez âgé pour être mon grand-père. J’allais à l’école et j’étais en sixième. J'aimais l’école. Si j’avais eu la chance de terminer ma scolarité, je n’aurais pas ces problèmes, à travailler comme serveuse et à être séparée de mon époux.[146]

Les grossesses d’adolescentes en dehors du mariage ou la crainte que les adolescentes tombent enceintes ou soient victimes de harcèlement sexuel contribuent également au mariage des enfants.[147] D’après le Fonds des Nations Unies pour la population (UNPFA), «de nombreux pays ont pris le parti de prévenir les grossesses d’adolescentes, souvent par des actions visant à changer le comportement des jeunes filles. Ces interventions se fondent sur la croyance implicite selon laquelle il incombe à la jeune fille d’empêcher toute grossesse et sur l’hypothèse selon laquelle, si elle tombe enceinte, c’est de sa faute».[148] De nombreux gouvernements appliquent des politiques qui excluent automatiquement de l’école les jeunes filles enceintes et mettent fin à leur scolarité.[149]

Dans la minorité des cas où des jeunes mères en âge d’aller à l’école sont autorisées par les responsables scolaires à reprendre les cours, elles pourront faire face à une grande stigmatisation et des attitudes négatives à l’école.[150] Au Soudan du Sud et en Tanzanie, Human Rights Watch a constaté que les jeunes filles qui étaient devenues mères devaient souvent changer d'école pour éviter d'être stigmatisées par leurs anciens camarades ou enseignants. Nombre d’entre elles étaient confrontées à de nouvelles barrières associées à l’inscription dans d’autres écoles qui se trouvaient souvent encore plus loin de chez elles. De nombreuses jeunes filles doivent trouver un équilibre entre études et travail pour pouvoir payer les dépenses liées à leurs enfants.[151]

Les nouveaux Objectifs de développement durable des Nations Unies adoptés en septembre2015 incluent un objectif visant à mettre fin au mariage des enfants et à en faire un objectif clé d’ici 2030 en faveur de l’égalité des sexes. Atteindre cet objectif nécessite une combinaison d’approches y compris un engagement de la volonté politique et des ressources sur plusieurs années, la disposition à reconnaître la sexualité des adolescentes et à leur donner les moyens d'avoir accès à des informations et de faire leurs propres choix et enfin une véritable coordination entre divers secteurs notamment l’éducation, la santé, la justice et le développement économique.[152]

Au Zimbabwe, si une jeune fille tombe enceinte, passe la nuit hors de chez elle, est vue avec un petit ami ou rentre tard à la maison après avoir vu son petit ami, sa famille pourra l'obliger à se marier pour sauver l'honneur. Dans certains cas, des filles qui tombent enceintes ou sont sexuellement actives décident de faire un mariage traditionnel car elles craignent autrement d’être rejetées, battues ou violentées par des proches. D’après l’UNICEF, près d’un tiers des filles au Zimbabwe se marient avant leur 18èmeanniversaire et 4pour cent se marient avant l’âge de 15ans.[153]

Presque toutes les jeunes filles mariées que Human Rights Watch a interrogées n’ont pas été mesure de poursuivre leur scolarité après le mariage soit du fait de leur situation financière soit parce que leur mari ne leur permettait pas soit parce qu’elles devaient s'occuper d'un bébé. De nombreuses églises apostoliques locales interdisent aux jeunes filles de poursuivre leurs études après le mariage.

Abigail C., 15 ans, a déclaré à Human Rights Watch:

Je suis tombée enceinte l’année dernière alors que j'avais 14 ans. J’avais arrêté l’école cette même année car ma mère qui travaille comme femme de chambre pour 50 $ par mois ne pouvait plus se permettre de m’envoyer à l’école. J'ai eu une aventure avec un homme plus âgé qui était marié. La femme qui vit à côté est celle qui m’a convaincue d’avoir une histoire avec cet homme. Je n’ai reçu aucune éducation sexuelle et, quand j’ai couché avec cet homme, je suis tombée enceinte. Je suis allée vivre avec sa mère car il restait avec sa première femme. En juin, je suis allée à l'hôpital et j'ai donné naissance à un bébé qui est mort quelques minutes après sa naissance. Les infirmières m’ont dit que mon bébé était mort. Après ça, je suis revenue vivre chez ma mère. Je voudrais retourner à l’école parce que je suis toujours une enfant.[154]

En juillet2015, le Zimbabwe est devenu le huitième pays à joindre la campagne de l’Union africaine pour mettre fin au mariage des enfants en Afrique. Le gouvernement doit encore finaliser et mettre en œuvre un plan d’action national pour mettre fin au mariage des enfants, comme l’a demandé l’Union africaine.[155]

Hygiène menstruelle et manque d’installations sanitaires adéquates dans les écoles

Lorsque le cycle menstruel [de la fille] a commencé, elle a mis du sang sur le banc. Ses camarades se sont moqués d'elle et l'enseignant l'a battue. Dès le lendemain, elle n’est plus revenue.

—Directeur d’une organisation non-gouvernementale travaillant avec des filles marginalisées, Népal, 2011

Au Bangladesh, l’absence de produits d’hygiène et de toilettes privées est une cause expliquant l'absentéisme des jeunes filles. Il devient plus difficile pour les jeunes filles de gérer la situation quand leurs règles approchent et qu’elles savent qu’elles risquent de s’absenter de l'école le temps de leurs menstruations. Une étude a révélé que 40pour cent des filles ont indiqué ne pas aller à l’école pendant leurs règles, soit une moyenne de trois jours d'école par cycle menstruel.[156] Dans cette étude, 82 pour cent des filles ont indiqué que leurs installations scolaires n'étaient pas appropriées pour gérer l'hygiène menstruelle, 12pour cent avaient accès à des toilettes réservées aux filles avec de l’eau et du savon à disposition et seulement trois pour cent ont indiqué que les toilettes qu’elles utilisaient avaient une poubelle.[157] L’absentéisme causé par le manque d’installations sanitaires et d’attention pour l’hygiène menstruelle compromet également le droit des jeunes filles aux allocations publiques liées à l’assiduité scolaire, fait prendre du retard aux jeunes filles dans leurs études et n’incite pas les parents à maintenir leurs filles à l'école.[158]

Le droit des filles à l’éducation peut être gravement entravé lorsque les écoles ne disposent pas d’installations sanitaires séparées, sûres et propres ou n’ont pas d'eau propre pour gérer les problèmes de menstruations. Les barrières liées aux installations sanitaires peuvent conduire à une faible fréquentation et contribuer à des taux de décrochage élevés chez les filles.

Au Népal, Sunita, âgée de 19ans, a déclaré à Human Rights Watch, « le gouvernement doit construire des toilettes dans les écoles. Nous avions un cabinet de toilette mais il n’était pas en bon état. Avec des toilettes décentes, les filles se sentiront mieux lorsqu’elles auront leurs règles et devront changer leur serviette. De nombreuses filles restent à la maison pendant leurs règles. Elles étaient notées absentes et ne pouvaient pas apprendre. Elles ne pouvaient pas rattraper parce que les cours changeaient. Elles essayaient de s’asseoir avec leurs amis et de rattraper mais l’enseignant ne répétait pas les [informations]. Certaines ont quitté l'école à cause de ça. Certaines se sont mariées par la suite, d’autres non».[159]

Les filles qui ne peuvent pas se permettre de s’acheter des serviettes hygiéniques ou qui ne peuvent pas les changer ou les jeter en toute intimité pourront manquer l'école le temps de leurs règles.[160] Par exemple, UNICEF estime qu’une fille africaine sur 10 ne va pas à l'école pendant ses règles ce qui contribue à des taux de décrochage scolaire plus élevés chez certaines filles.[161] Human Rights Watch a parlé avec des jeunes filles en Haïti qui partent de l’école pour rentrer chez elles et laver les changes qu’elles utilisent afin de gérer leurs problèmes de menstruations car elles ne peuvent pas faire ça à l’école. Certaines ont ainsi manqué jusqu'à 30 minutes de cours chaque fois qu'elles devaient partir se changer.[162] Les enseignants en Haïti ont également indiqué à Human Rights Watch que les filles restent parfois chez elles pendant leurs règles car elles n’ont aucune possibilité de gérer leur hygiène à l’école.[163]

Même si des filles vont à l’école pendant leurs règles, elles pourront se sentir moins libres ou concentrées pour participer si elles ne disposent pas de produits d’hygiène. Les enseignantes sont également concernées mais pourront ne pas apporter leur aide du fait des tabous bien ancrés autour des règles.[164] En Tanzanie, des adolescentes ont dit à Human Rights Watch qu'elles trouvent difficile d’aller à l’école et celles-ci disposent généralement de très peu d’informations et n’ont personne à qui parler de leurs règles, pas même auprès des enseignantes.[165] Michaela, qui est en 4ème année, a indiqué: «Si tu restes assise trop longtemps, du sang apparaît sur ta jupe. Les garçons se moquent de toi».[166]

De plus, les filles handicapées font face à d'autres difficultés. Au Népal, les filles handicapées abandonnent souvent l’école une fois qu'elles ont atteint la puberté car il n'existe aucun service de soutien à l'école. Le fait de ne pas pouvoir se déplacer et d’utiliser des toilettes en toute indépendance augmente leur vulnérabilité aux abus ou à l’intrusion dans leur routine de soins personnels. Le caractère accessible et inclusif de la gestion de l’hygiène menstruelle et des installations sanitaires est dès lors particulièrement important si l’on veut permettre aux jeunes filles handicapées de poursuivre leurs études. [167]

Donner la priorité à la construction ou à l’entretien d'installations sanitaires avec verrou qui soient adéquates, accessibles et séparées avec un accès à l’eau potable et des poubelles, mettre à disposition davantage de produits d’hygiène dans les écoles (y compris sous différents formats en langage simple ou en braille par exemple) et veiller à ce que les écoles parlent des menstruations aux filles et aux garçons devraient constituer des priorités politiques pour davantage de gouvernements. [168]

Recommandations

  1. Les gouvernements et les parlements doivent augmenter l’âge légal du mariage à 18ans pour les hommes et les femmes et surveiller le respect, à l'échelle locale, de cette obligation par les juges, les fonctionnaires locaux ou les leaders traditionnels qui célèbrent ou enregistrent les mariages ainsi que l’application par la police des lois pénalisant le mariage des enfants.
  2. Les États doivent proposer davantage de mesures positives pour inciter les jeunes filles à aller à l’école, y compris des repas gratuits, des vélos ou des subventions pour le transport et des allocations d’assiduité scolaire.
  3. Les États doivent veiller à ce que les écoles disposent de sanitaires accessibles et séparés avec des toilettes individuelles à verrou, du savon et de l'eau courante, des produits d'hygiène menstruelle et des poubelles et prendre d'autres mesures afin de garantir que les écoles mettent en place une gestion adéquate de l’hygiène menstruelle.
  4. Les États doivent ajouter au programme d’enseignement obligatoire des cours sur le préjudice et l’illégalité du mariage des enfants à dispenser aux enfants dès le plus jeune âge.
  5. Les États doivent mettre en place des programmes dans toutes les écoles, y compris la formation des enseignants et des administrateurs scolaires, pour sensibiliser sur le préjudice et l'illégalité du mariage des enfants et pour surveiller les jeunes filles exposées au risque d'un mariage précoce et attirer immédiatement l’attention des parents sur le mariage des enfants et, le cas échéant, sur l’application des lois.
  6. Les États doivent mettre en place des mécanismes accessibles aux jeunes filles garantissant la confidentialité de leurs plaintes concernant des cas de harcèlement sexuel ou de violence de la part d’autres étudiants, enseignants, membres du personnel ou directeurs. Ils doivent également veiller à lancer rapidement des enquêtes sur ces plaintes et à prendre les mesures disciplinaires appropriées contre les auteurs, y compris la consultation, la suspension, le licenciement et les poursuites si nécessaire.
  7. Les États doivent mettre fin aux tests de virginité et aux tests de grossesse obligatoires et supprimer toutes raisons juridiques ou politiques les justifiant.
  8. Les États doivent supprimer toutes politiques qui interdisent directement ou indirectement aux jeunes filles de retourner à l'école du fait de leur condition parentale ou de leur mariage et surveiller le respect par les écoles de ces politiques.
  9. Les États doivent adopter des mesures spéciales pour protéger le droit à l’éducation des jeunes mères qui sont en âge d’aller à l’école et proposer des possibilités de rattrapage et d’accès à des programmes d’enseignement alternatifs pour les jeunes filles qui ont abandonné l’école ou en ont été exclues du fait de leur grossesse.
  10. Les États doivent donner aux filles et aux garçons les moyens d’avoir accès aux informations et aux connaissances sur leurs droits à la reproduction et à la sexualité en mettant en place un programme d'enseignement autour de la sexualité et de la reproduction qui soit complet, inclusif et adapté à l’âge des élèves , y compris sous des formats accessibles aux enfants présentant différentes types de handicaps, et en veillant à donner suffisamment de temps aux enseignants pour qu'ils puissent dispenser des cours complets.

L'éducation sous les bombes

En 2015, les conflits ont entravé l'accès à l'éducation de millions d'enfants et, d'après Leila Zerrougui, la représentante spéciale du Secrétaire général des Nations Unies chargé de la question des enfants et des conflits armés, les «groupes [armés] perpétrant des actes d’une extrême violence ont également visé particulièrement les enfants à la poursuite de leur droit à l’éducation».[169]

Attaques contre les écoles

[L’armée] a tiré sur mon école avec un tank. C’était pendant le cours de science mais j’étais en train d'aller aux toilettes. Deux obus ont frappé le quatrième étage. J’étais au premier. Les gens ont commencé à s'enfuir. Alors que je partais en courant, un shahiba [membre d’une milice d’état] m’a attrapé par l’épaule mais je me suis débattu et j’ai réussi à m’enfuir. Les shahiba sont entrés dans l’école et ont explosé les fenêtres, cassé les ordinateurs. Après ça, je suis simplement revenu pour passer mes examens.

—Rami, 12 ans, réfugié du gouvernorat de Daraa en Syrie, interrogé à Ramtha (Jordanie), novembre 2012

En République démocratique du Congo, Human Rights a fait état d’attaques contre des écoles, des étudiants et des enseignants. Des groupes armés ont également recruté de force des enfants dans l’enceinte de l’école ou sur le chemin de l’école. Nombre d’entre eux avaient ensuite été envoyés sur le champ de bataille avec peu ou pas de formation ou avaient servi de porteurs ou de cuisiniers. De nombreuses jeunes filles sont devenues des esclaves sexuelles.[170]

Un résident local a déclaré à Human Rights Watch: «la première fois que les [rebelles] M23 sont venus attaquer, les FARDC [l'armée congolaise] avaient occupé notre école… Et lorsque les FARDC ont été chassés par les M23, ces derniers occupèrent notre école…. Notre école devint un champ de bataille».[171]

Les attaques contre les écoles ont entraîné des dommages et la destruction de bâtiments scolaires, la mort d’élèves et d’enseignants dans l’enceinte des écoles et aux alentours ainsi que la fermeture d'établissements scolaires.[172] D’après la Global Coalition to Protect Education from Attack, depuis la mi-2009, plus de 30pays ont connu des attaques ciblées contre les écoles, les enseignants et les élèves ou l'utilisation et l'occupation des écoles par des forces armées et des groupes armés.[173]

En vertu du droit humanitaire international, les écoles et autres structures d’enseignement sont des biens de caractère civil qui sont protégés contre les attaques. Elles ne pourront être attaquées que dans la mesure et pendant la période où elles sont des objectifs militaires – en d’autres termes, des biens qui contribuent aux actions militaires et dont la destruction à ce moment-là représenterait une victoire militaire manifeste. De plus, les attaques contre des cibles militaires valables - y compris des bâtiments scolaires utilisés à des fins militaires - ne doivent pas être lancées à l’aveugle ou disproportionnées. Les attaques intentionnelles contre des bâtiments destinés à l’enseignement constituent des crimes de guerre tant que le bâtiment n’est pas un objectif militaire.[174]

En Ukraine, depuis 2014, des groupes armés ont bombardé des écoles, détruit des ressources et forcé des écoles à fermer pendant le conflit. Même lorsque les écoles ont rouvert pour tenter de reprendre les cours, les élèves sont arrivés en masse provoquant une surcharge des classes; certaines écoles ont fonctionné selon un système de double horaire et le nombre d'heures de cours pour les enfants a été réduit.[175]

Dans une école qui accueillait avant le conflit 370 élèves, les cours ont été interrompus plusieurs fois au cours du conflit, du fait de l'intensité des hostilités. Le principal de l’école a déclaré: «En septembre, octobre et novembre2014, aucun cours n'a été donné ; l’école était fermé. À la mi-décembre, l’école a rouvert et est restée ouverte jusqu’aux vacances d’hiver [pont du Jour de l’An]. [L’école a été ouverte] pendant quelques jours entre le 15 et le 19janvier puis les combats se sont intensifiés. Nous avons dû fermer de nouveau. Il n’y a pas eu d’électricité ou de chauffage pendant deux mois. Nous devions survivre – nous avons survécu du mieux que nous avons pu».[176]

Occupation des écoles à des fins militaires

Au cours de la dernière décennie, les forces armées et les groupes armés non étatiques et parfois les forces internationales de maintien de la paix ont utilisé des écoles et d’autres établissements à des fins militaires dans au moins 26pays en proie à des conflits armés en Afrique, en Amérique, en Asie, au Moyen-Orient et en Europe.[177]

Dans certains cas, les forces armées et les groupes armés ont transformé les cours d'école en champs de bataille, s'emparant des établissements scolaires - jardins d'enfants, garderies, écoles et universités – à des fins militaires. [178] Les écoles ont servi de casernes, de bases logistiques, de quartiers généraux, de caches d’armes et de munitions, de centres de détention et d’interrogatoire et de centres de recrutement dans la majorité des conflits ces dernières années.[179]

Les étudiants et enseignants ont été entièrement déplacés ou, dans d'autres cas, ont été contraints d'essayer d'étudier avec des hommes armés présents dans leur école, mettant potentiellement en danger leur vie et leur sécurité ainsi que leur droit à l'éducation. Même lorsque les écoles sont vacantes, les dommages sur les infrastructures scolaires causés par les pillages et les attaques perpétrés par les forces d’opposition ainsi que, dans certains cas, la présence constante de troupes lorsque les écoles peuvent rouvrir pourront empêcher les enfants de reprendre leur scolarité.[180]

Dans des enquêtes menées en Afghanistan, en Inde, au Yémen, au Pakistan, Soudan du Sud, en Syrie et au Nigéria, entre autres, Human Rights Watch a constaté que, outre le fait de mettre en danger la sécurité des élèves et des étudiants, l’occupation des écoles à des fins militaires entrave l’accès des enfants à l’éducation et dégrade la qualité d’apprentissage. Elle peut entraîner une interruption des études, une baisse des inscriptions à l'école, une diminution de la fréquentation scolaire et des dommages sur les infrastructures scolaires.[181]

Au Yémen, les forces armées et les groupes armés ont attaqué au moins 82écoles à Sanaa, se sont déployés dans au moins 54 écoles de Sanaa et les ont occupées à des fins militaires lors des protestations de 2011.[182] Entre mars2015 (lorsqu'une coalition menée par l'Arabie saoudite a commencé une campagne de bombardements aériens) et octobre2015, 174écoles ont été détruites et 611 ont été endommagées, y compris une école d’enfants aveugles.[183] Les écoles ont servi de casernes, de bases, d'installations de stockage d’armes, de points d’observation, de positions de tir et de centres de détention. Dans les écoles occupées par les forces armées et les groupes armés à Sanaa, Human Rights Watch a fait état d'interruptions des études, d'une baisse des inscriptions à l'école, d’une diminution de la fréquentation scolaire et de dommages sur les infrastructures scolaires.[184]

Actes extrémistes contre l’éducation des jeunes filles

Au cours de ces dernières années, les jeunes filles sont devenues les principales cibles des groupes extrémistes dans de nombreux pays du monde.[185] Les attaques contre les écoles et les enlèvements d'écolières ou d’enseignantes ont eu des répercussions sur l’accès des jeunes filles à l’éducation et ont entravé les tentatives d’amélioration de l’accès à une éducation de qualité, de mise en place d’un corps enseignant féminin plus fort et de réduction de l’écart entre l'éducation des filles et l'éducation des garçons.[186]

Au Nigéria, Boko Haram a enlevé au moins 2000 femmes et jeunes filles dans la région nord du Nigéria depuis 2009, y compris le kidnapping de 276écolières à Chibok en avril2014, et a commis de nombreux abus des droits humains contre elles pendant leur captivité. De nombreux actes graves portant préjudice à l’éducation, conduisant à la mutilation ou à la mort d’enfants et affectant la sécurité générale dans la région continuent d’être régulièrement perpétrés.[187] Les porte-paroles de Boko Haram ont souvent fait part de leur aversion pour l’éducation des filles à l’occidentale, préférant que les filles aillent à l’école coranique ou se marient, même dès l’âge de neuf ans.[188]

Ceci a abouti à une déstabilisation grave de l’éducation dans plusieurs états de la région nord-est du Nigéria aggravant encore une situation de l’enseignement déjà désastreuse. Un responsable scolaire a déclaré à Human Rights Watch:

Même avant d’être attaqués, les parents ont arrêté de nous envoyer les enfants [à l’école]. Ils craignaient que ce qui s'était passé dans d'autres régions n'arrive aujourd'hui chez nous. Parfois nous allions à l’école et ne faisions rien car aucun enfant ne venait à l’école. L'école n’était pas fermée mais les écoliers ne venaient pas. Certains parents avaient envoyé leurs enfants au Niger afin qu’ils soient des réfugiés là-bas.[189]

Dans de nombreux cas, les filles et les garçons sont également la cible des groupes armés chaque fois que ces groupes ont pour objectif d’attaquer ou détruire les institutions publiques. Dans les cas où les gouvernements doivent lancer des interventions armées pour contrer ses attaques, ils doivent toujours envisager de les lancer en gardant à l'esprit les droits humains essentiels et la protection, l'objectif étant de protéger tous les civils et d'empêcher que les écoles soient utilisées à des fins militaires.[190]

En Afghanistan, les menaces et les attaques contre des enseignantes et des écolières de la part des Talibans et d'autres groupes d'insurgés ainsi que les attaques ciblées contre les écoles de filles notamment ont donné lieu à de nombreux décrochages scolaires et au déni du droit des jeunes filles à l'éducation.[191] D’après les estimations, sur les 3,3millions d’enfants afghans qui ne vont pas à l’école, la majorité sont des filles.[192] Les attaques prenaient notamment la forme d’incendies d’école, d’attentats suicide et de détonations de bombes à distance, de massacres de personnel, de menaces à l’encontre du personnel et d’enlèvements.[193]

Après une baisse des incidents enregistrés après 2010, les attaques ont augmenté en 2014 en raison principalement des attaques de la part de groupes d'opposition armés contre des écoles servant de bureaux de vote pour les élections présidentielles.[194]

En 2015, même si le nombre de civils victimes d’incidents liés à l’éducation a baissé, le nombre global d’incidents a augmenté de plus de 50pour cent.[195] Les menaces et l’intimidation à l’encontre des enseignants et du personnel scolaire en 2015 ont abouti à la fermeture de plus de 222écoles en Afghanistan pendant diverses périodes de temps, ce qui a affecté au moins 124000 écoliers, la moitié environ étant des jeunes filles.[196] Du fait de ces attaques, tous les enfants des zones touchées ont eu des difficultés à aller à l'école; toutefois, ces attaques ont eu un effet préjudiciable disproportionné sur les jeunes filles car les écoles étaient fermées ou les familles ne souhaitaient pas envoyer leurs filles dans des écoles situées dans des zones dangereuses. De ce fait, dans certaines zones, les progrès réalisés depuis 2001 dans le domaine de l’accès des filles à l’éducation ont été annulés.[197] Dans des régions placées sous le contrôle des Talibans, les autorités talibanes ont souvent fermé des écoles de filles ou imposé des restrictions strictes sur le programme d’études.[198]

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Recommandations

  1. Toutes les parties à un conflit armé doivent respecter les obligations leur incombant en vertu du droit humanitaire international et ne pas attaquer les établissements scolaires qui ne sont pas utilisés à des fins militaires. Des réparations doivent être prévues chaque fois que des violations se produisent.
  2. Les États, les organisations locales et les agences internationales compétentes doivent rigoureusement surveiller les attaques contre la sphère de l’éducation et se servir de ces informations pour élaborer des réponses efficaces et coordonnées, y compris des interventions à caractère préventif, des réactions rapides et des mesures de responsabilisation à la fois juridiques et extra-juridiques pour les auteurs des violations.
  3. Les États doivent systématiquement mener des enquêtes et lancer des poursuites, conformément aux normes internationales, à l'encontre des personnes responsables qui ordonnent ou assument la responsabilité d’un ensemble de violations des droits humains internationaux et du droit humanitaire et pénal constituant des attaques contre la sphère de l’éducation ou qui prennent part à ces violations.
  4. Tous les États doivent ratifier la Safe Schools Declaration et mettre en œuvre les Lignes directrices pour la protection des écoles et universités contre l'utilisation militaire durant des conflits armés.
  5. Les États doivent adopter des mesures spéciales pour veiller à ce que les filles puissent continuer d’aller à l’école dans des zones hautement dangereuses, y compris en réduisant la distance jusqu’à l’école, en proposant des programmes d’apprentissage à distance et en mettant en place des espaces de protection pour les jeunes filles et les enseignantes.

Exploitation économique des enfants

Je travaillais bien à l’école mais quand j’ai commencé [à travailler à la mine], mes résultats ont chuté parce que je n’avais pas le temps d’étudier lorsque je revenais de la mine; j'étais trop fatigué.

—Eric, 17 ans, qui était en dernière année du cursus d’enseignement secondaire de second cycle et a abandonné ses études pour travailler, Ghana, avril 2015

J’allais à l’école quand j'étais petit mais je travaillais dans les champs de tabac. Il y a deux ans, alors que j’avais 15-16 ans, j’ai arrêté l’école. Je travaillais toute l’année. Aujourd’hui, j’ai commencé à aller à l’école… C’est beaucoup de travail. Depuis que j’ai commencé l’école quand j’avais 17 ans, je n'ai jamais raté un cours pour aller au travail. On dit qu’à l’école, chaque jour compte.

—Luciano P., 18 ans, qui a travaillé dans des plantations de tabac du Kentucky (États-Unis), septembre 2013

En 2000, Kofi Annan, alors Secrétaire général des Nations Unies, a rappelé aux gouvernements les conséquences de l’extrême pauvreté sur les enfants: «Pour permette à leurs familles de survivre, 250millions d’enfants de moins de 14ans, qu’ils aillent ou non à l’école, travaillent, souvent dans des conditions dangereuses ou malsaines: ils peinent dans des ateliers clandestins, sont employés à de durs travaux domestiques, vendent du chewing-gum ou cirent des chaussures, descendent dans les mines. Trop d’entre eux sont tenus en esclavage sexuel».[199] D’après l’Organisation internationale du travail (OIT), en 2012, le travail des enfants a concerné 168millions d’enfants entre 15 et 17 ans dont 75millions âgés de moins de 12ans. 85millions des enfants étaient engagés dans des activités dangereuses.[200]

Le travail des enfants est inextricablement lié à l’éducation notamment lorsque les enfants en âge d'être obligatoirement scolarisés - 6 à 15 ans dans la plupart des pays - travaillent et ne sont pas à l'école.[201] Les enfants qui n’ont pas accès à une éducation de qualité abandonnent souvent l’école et entrent dans la vie active, notamment pour compléter les revenus de la famille. Dans de nombreux cas, les enfants travaillent également pour payer leurs propres frais et dépenses de scolarité. Les filles sont parfois mises au travail par leur famille afin qu'elles ramènent de l'argent pour payer la scolarité de leurs frères ou sont gardées à la maison afin qu'elles élèvent leurs plus jeunes frères et sœurs.[202]

L’OIT a constaté que les taux de fréquentation scolaire des enfants qui travaillent correspondent à seulement la moitié de ceux qui ne travaillent pas.[203] Dans de nombreux cas desquels Human Rights Watch a fait état, les enfants ont abandonné des études à temps complet pour travailler.[204] Il arrive souvent que les enfants travaillant comme domestiques, par exemple, ne soient pas autorisés par leur employeur à aller à l'école.[205]

Dans des situations où les enfants sont contraints de combiner travail et éducation, les résultats à l’école s’en ressentent, notamment lorsque les enfants travaillent pendant de très longues heures ou lorsqu'ils sont exposés à des produits toxiques dans des conditions de travail dangereuses, tout cela pouvant avoir un effet préjudiciable sur la capacité des enfants à apprendre.[206] Andrew, un garçon de 14ans travaillant dans des mines d’or sous-marines aux Philippines, a déclaré: «À l'école, j'étais souvent fatigué et je m'assoupissais. Mes camarades assis à côté de moi me réveillaient».[207]

Les gouvernements devraient veiller à ce que les enfants soient protégés contre l’exploitation économique et contre la réalisation de travaux dangereux ou de travaux qui interfèrent avec la scolarité obligatoire ou qui ont une incidence sur leur santé ou leur développement.[208] Une réponse efficace au travail des enfants impose une garantie complexe de droits multiples. Afin d’appliquer le droit des enfants à l’éducation, les États doivent également déployer des efforts dans d’autres domaines comme des mécanismes de protection sociale visant à tenir compte des causes fondamentales du besoin de travailler d'un enfant et des interventions en matière de santé afin de répondre à l'impact du travail dangereux sur de nombreux enfants.[209]

Au Sénégal, des dizaines de milliers d'enfants qui sont souvent confrontés à de multiples barrières à l’accès aux écoles publiques sont envoyés vers les plus grandes villes du pays pour aller à l’école coranique. Lorsqu’ils se trouvent dans ces écoles, les élèves connus sous le nom de talibés ne reçoivent dans de nombreux cas que peu d'enseignement et sont au lieu de cela forcés à mendier dans la rue pendant de longues heures pour rapporter à leurs enseignants ou marabouts un quota journalier d’argent.

Ces talibés se retrouvent dans des situations proches de l'esclavage, forcés à endurer des formes souvent extrêmes d'abus physiques et psychologiques, de négligence et d’exploitation de la part des marabouts qui sont de facto leur tuteur. Ces dernières années, de nombreux enfants sont morts en conséquence d’abus, dont neuf enfants qui ont péri dans l’incendie d’une école coranique décrépite en2013. Les mauvais traitements et la négligence poussent des milliers de talibés à fuir pour se réfugier dans les rues où ils mènent une existence précaire et sont vulnérables à d’autres abus et modes d’exploitation de la part de bandes urbaines et de criminels.[210]

Le gouvernement sénégalais n’a lancé que très peu d’enquêtes et de poursuites judiciaires contre les maîtres coraniques en dépit de la nature étendue et évidente des abus, d’une loi de 2005 qui interdit la mendicité et le trafic d’enfants et d’une loi qui condamne les abus physiques et la négligence volontaire à l’encontre des enfants. Un projet de loi visant à réglementer les écoles coraniques est bloqué au Parlement. L’absence de responsabilisation des marabouts auteurs d’abus et le manquement de l’État sénégalais qui ne joue pas son rôle de régulateur contribuent à l’augmentation du nombre de garçons qui subissent ces abus et encouragent ces soi-disant enseignants qui se servent de l’éducation religieuse comme une couverture pour l’exploitation économique des enfants qui leur sont confiés.[211]

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Recommandations

  1. Les États doivent ratifier et mettre en œuvre la Convention de 1973 sur l’âge minimum (n°138) et la Convention de 1999 sur les pires formes de travail des enfants (n°182) de l’Organisation internationale du travail.
  2. Les États doivent appliquer des lois régissant le travail des enfants et élaborer des politiques et des programmes liés aux droits humains des travailleurs enfants. Ils doivent allouer les ressources nécessaires afin d'avoir un nombre suffisant d'inspecteurs du travail et garantir des pouvoirs de contrainte adéquats en vue d'assurer la mise en œuvre effective des lois sur le travail des enfants.
  3. Les États doivent veiller à ce que l’âge minimum pour l’emploi à plein temps prescrit par les lois ne soit pas inférieur à celui correspondant à la fin de la scolarité obligatoire.
  4. Les États doivent veiller à offrir une éducation gratuite, y compris l'éducation informelle et la formation professionnelle, aux enfants mis à l’écart des pires formes du travail des enfants, notamment les enfants soldats.
  5. Les États doivent prendre les mesures pour tenir compte des causes profondes du travail des enfants, y compris en proposant des allocations subordonnées à la fréquentation scolaire afin de compenser la perte de revenus du travail des enfants, en garantissant l'accès à l'éducation primaire gratuite, en informant les parents sur les risques du travail dangereux et en donnant des protections sociales de base aux orphelins et aux autres enfants atteints du VIH/SIDA.

Privation de liberté

L'UNICEF a estimé que plus d'un million d'enfants dans le monde vivaient derrière les barreaux.[212] Les établissements où les enfants sont placés ne sont souvent guère plus que des entrepôts. Les enfants détenus pour délinquance, pour des motifs de sécurité nationale ou en raison de leur statut migratoire n’ont souvent aucun accès à des services éducatifs. Les enfants incarcérés pour des actes de délinquance sont trop souvent placés dans des établissements qui n’ont ni le personnel ni les infrastructures nécessaires pour fournir des cours sur la gestion de la colère, des cours d'aptitude à la vie quotidienne, des conseils personnalisés ou autres formes d'aide à la rééducation.[213] Les enfants privés de liberté sous prétexte de protection ou de soins, notamment les enfants handicapés, sont souvent privés d’un accès à l'éducation et aux autres services dont ils ont besoin et sont victimes de négligence et d'abus dans des orphelinats et des établissements fermés.[214]

Les enfants migrants, qu’ils soient ou non accompagnés, sont souvent arbitrairement détenus dans des centres de détention inadéquats sans accès à une éducation formelle et ne sont généralement pas autorisés à quitter les centres de détention pour se rendre à l'école.[215] De plus, la menace de la détention des migrants ou des déportations pourra amener des familles à éviter d’inscrire leurs enfants dans le système scolaire officiel.[216]

De façon générale, la privation de liberté des enfants ne doit servir qu’en dernier recours et pour la période de temps la plus courte possible. Les enfants ne doivent jamais être incarcérés au seul motif du contrôle de l'immigration. Le Comité des Nations Unies sur les droits des enfants demande aux États, dans les cas exceptionnels où des enfants sont incarcérés, de veiller à ce qu'ils reçoivent les soins appropriés à leur âge, y compris l'accès à l'éducation: «Cet accès doit être donné sans discrimination et, notamment, les jeunes filles séparées et non accompagnées auront un accès égal à l’éducation formelle et informelle, y compris à la formation professionnelle à tous les niveaux. L’accès à une éducation de qualité doit également être assuré pour des enfants avec des besoins particuliers, notamment les enfants handicapés».[217]

En Thaïlande, des milliers d’enfants sont arbitrairement détenus dans des centres d’immigration sordides. Une enquête menée en 2014 par Human Rights Watch a révélé que le gouvernement thaï ne soutient pas les droits des enfants demandeurs l’asile, met en danger la santé et le bien-être des enfants et leur refuse le droit à l'éducation. Aucun des enfants interrogés par Human Rights Watch n’a reçu d’éducation formelle en détention, ce qui a perturbé leur développement social et intellectuel. Les enfants sont souvent détenus pendant des semaines, des mois et des années à un moment où l’éducation est essentielle à leur développement. Niza, un garçon Rohingya détenu dans un refuge, a déclaré: «Il n’y a pas d'école iciMême en Birmanie, on allait à la mosquée. Mais ici, on ne fait rien de la journée».[218]

L’Ensemble de règles minima des Nations Unies pour le traitement des détenus, adopté en 2015, souligne la nature obligatoire de l’éducation pour les jeunes détenus qui doivent être intégrés dans le système éducatif du pays afin que ceux-ci puissent reprendre leur scolarité dans des écoles normales.[219]

Recommandations

  1. Les États ne doivent pas incarcérer des enfants pour des motifs d’immigration.
  2. Dans d’autres cas, notamment lorsque les enfants sont accusés ou déclarés coupables de crimes, la détention ne doit être utilisée que comme une mesure de dernier recours et pour la période de temps la plus courte possible.
  3. Dans les cas exceptionnels où des enfants sont incarcérés, ils doivent recevoir les services et les soins appropriés à leur âge, y compris l’accès à l’éducation obligatoire.
  4. Les États doivent élaborer un plan clair assorti de délais précis et doté des ressources adéquates afin de mettre fin au placement des enfants en établissement, avec des exceptions extrêmement limitées accordées pour le recours temporaire et en urgence aux établissements et doivent renvoyer les enfants vivant en établissement dans leur famille de naissance ou les placer dans des familles d’accueil ou d'adoption.

IV. Impact des crises mondiales sur l’éducation des enfants

Il n’est pas rare de constater que l’éducation, droit fondamental de l'être humain, s’arrête, est reléguée à l’arrière-plan voire refusée lors de la phase de reconstruction et de la réponse précoce aux situations d’urgence.

—Vernor Muñoz, ancien Rapporteur spécial des Nations Unies sur l’éducation, 2008

Il y a des écoles mais pas tant d’étudiants que ça car les gens ont peur d'y envoyer leurs enfants à cause des Talibans. Une école est seulement ouverte un jour par semaine. Les enfants n’y vont pas. Les Talibans n’autorisent pas les enfants à aller à l’école. Si les familles laissent les enfants y aller, les Talibans les tueront car cela veut dire que, à l’avenir, ces enfants pourront travailler pour des étrangers.

—Tarek, 16 ans, originaire de la province de Helmand (Afghanistan), désormais réfugié en Grèce, mai 2015

Chaque année, des catastrophes naturelles, des conflits armés et des crises humanitaires exposent des millions d’enfants et de jeunes au risque de ne recevoir aucune forme d’éducation. Pendant ces situations d’urgence, les services communautaires et les mécanismes de soutien normaux - à travers les écoles et les communautés - sont interrompus.[220] Les enfants et leur famille font face à des situations dangereuses qui évoluent rapidement.

De nombreux enfants ne sont pas en mesure de faire valoir leur droit à l'éducation lorsque les crises touchent des pays et que les services d'éducation ne sont pas adaptés en conséquence.[221] Le Rapporteur spécial des Nations Unies sur l'éducation a identifié les situations d'urgence comme «une source de violations graves du droit à l’éducation».[222]

Une résolution de l’Assemblée générale des Nations Unies sur le droit à l’éducation dans des situations d’urgence a recommandé aux États membres de «garantir l’accès à l’éducation dans des situations d’urgence pour toutes les populations affectées, conformément aux obligations leur incombant en vertu du droit international et sans discrimination d’aucune sorte» et a invité les gouvernements «à offrir une éducation de qualité dans les situations d’urgence qui soit sensible à la dimension de genre, centrée sur les apprenants, fondée sur les droits, protectrice, adaptable, inclusive, participative et reflétant les conditions de vie spécifiques des enfants et des jeunes et qui tienne dûment compte, au besoin, de leur identité linguistique et culturelle».[223]

Conflits armés

En situation de guerre, les enfants sont les seuls perdants indépendamment de leur nationalité et de leur région d’origine.

—Mohammed S., père de famille syrien, aujourd’hui réfugié en Jordanie, octobre 2015

Les conflits armés sont un obstacle à la réalisation du droit à l’éducation. Les enfants vivant dans des pays affectés par des conflits armés sont moins susceptibles d’aller à l’école que les autres enfants et nombre d’entre eux interrompent leurs études pour des périodes prolongées et certains abandonnent leurs efforts d’apprentissage. D’après l’UNICEF, un enfant sur quatre vivant dans des zones de conflit est déscolarisé[224] et près de 87millions d’enfants âgés de moins de 7ans ont passé leur vie entière dans des zones de conflit.[225]

Pendant les périodes de conflit et d’insécurité, le maintien d’un accès continu à l’éducation est d’une importance vitale pour les enfants. Si elles restent dans des environnements sûrs et protecteurs, les écoles peuvent donner un sens de la normalité important qui est essentiel au développement et au bien-être psychologique de l'enfant. Les écoles peuvent également fournir des informations importantes sur la sécurité ainsi que des services.[226]

En 2014, l’incursion israélienne à Gaza a abouti à une vaste destruction des infrastructures scolaires précaires. La moitié des écoles, des jardins d’enfants et des bâtiments universitaires ont été endommagés ou détruits, y compris la seule école pour enfants handicapés.[227] La reconstruction est entravée par des restrictions sur l’entrée de matériels de construction et par des pénuries de ressources.[228] Plus de 90pour cent des écoles de l’Office de secours et de travaux des Nations Unies pour les réfugiés de Palestine dans le Proche-Orient (UNRWA) à Gaza fonctionnent selon le double-horaire, l’éducation en étant de fait altérée.[229]

Mustafa Na’em, un garçon de 15 ans originaire de Gaza, a déclaré à Human Rights Watch:

Toute l'année, le chemin que j'emprunte chaque jour pour aller à l'école est désolant. Tout est détruit. Notre école a été en partie détruite et j’en suis si triste. Lorsque nous avons commencé le premier semestre l'année dernière, je ne pouvais pas en croire mes yeux. La plupart des salles de classe, les lavabos et autres installations avaient été touchés par des missiles. Sur les murs de l’école, on pouvait voir les marques de balles. Au début, dans les salles de classe, nous nous servions de briques pour nous asseoir plutôt que de bureaux et de chaises. Dans une seule salle de classe, il y avait 50 étudiants au lieu de 25 car mon école avait dû accueillir des enfants d’autres écoles qui avaient été totalement détruites. Par conséquent, mon école a commencé à fonctionner selon le double-horaire et est devenue surchargée. Ceci a eu un grand effet psychologique sur nous.[230]

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En République centrafricaine, Human Rights Watch a constaté en 2015 que la réponse humanitaire limitée en matière d'éducation ne tenait pas compte des enfants handicapés. Dans un cas de figure, en avril2015, une école temporaire mise en place dans le camp de déplacés internes de M’Poko, avec le soutien des agences des Nations Unies, comptait près de 3800enfants inscrits, parmi lesquels 14 seulement présentaient des handicaps physiques ou sensoriels légers.

Le directeur de l’école a indiqué à Human Rights Watch que l’école n’était pas en mesure d’accueillir des enfants avec des déficiences sensorielles, psychosociales ou sensorielles car les enseignants n’étaient pas dûment formés et les installations n'étaient pas accessibles. Les enfants atteints de handicaps physiques sont souvent dans l’incapacité d’aller à l’école du fait du manque de sièges et d’aménagements adéquats ou du fait des préoccupations des parents qui craignent que leurs enfants ne puissent pas fuir en cas d'attaque.[231]

Catastrophes naturelles et crises sanitaires

Les nouvelles configurations de précipitations comme la sécheresse et des averses de pluie plus courtes mais plus intenses qui ont abouti à la désertification et à des inondations, à une insécurité alimentaire, à la migration et à l’intensification des conflits ont souvent une incidence directe sur la capacité des enfants à rester à l’école.[232] En 2011, la sécheresse dans la Corne de l’Afrique a aggravé les problèmes de malnutrition et de famine qui se sont étendus aux pays du Sahel en Afrique occidentale. Selon les estimations, 8,5 millions d’enfants seraient sortis du système d’enseignement primaire dans de nombreux pays comptant parmi les territoires les plus affectés par l’impact prolongé des catastrophes naturelles.[233]

Lorsqu’il n'y pas d'eau à la maison, la charge de la collecte d’eau en dehors du foyer revient de façon disproportionnée aux jeunes filles. Le temps passé à chercher de l'eau pourra faire arriver en retard les jeunes filles à l’école voire les empêcher d’y aller. Dans certains cas, les filles pourront également être exposées à un risque élevé d'attaques, d'enlèvements et de recrutement forcé dans les groupes armés.[234]

Bien que les foyers urbains puissent être plus proches des sources d’eau que les foyers ruraux, les temps d’attente ou les longues files aux puits signifient que les filles des zones urbaines pourront également subir des impacts négatifs similaires en termes d’opportunités d’éducation du fait de leur obligation d’aller chercher de l’eau pour leur foyer.[235] Dans la région de Turkana située dans la partie nord-ouest du Kenya, Human Rights Watch a visité une école de jeunes filles où les filles doivent marcher plusieurs kilomètres chaque jour pour atteindre un lit de cours d’eau asséché où elles puisent l’eau et doivent ensuite transporter des jerricans de 25 litres de retour vers l'école, ce qui les oblige à manquer des cours.[236]

Déplacements forcés

Je ne peux pas vivre en Syrie. Je ne peux pas poursuivre mes études. On ne peut pas marcher en toute sécurité dans les rues. On n’est pas certain de survivre. Ils attaquent les écoles; ils attaquent les mosquées. Mon école a été bombardée. Un avion l’a attaquée pendant la nuit. Un mois plus tard, nous sommes partis vivre à Quneitra. Un an après notre arrivée, cette école a été détruite également.

—Adnan, 16 ans, originaire de Damas, demandeur d’asile en Grèce, mai2015

Dès juin2015, l’instabilité constante et les conflits ont abouti au déplacement d'environ 19,5millions de réfugiés dans le monde entier; et plus de 38millions ont été déplacés au sein de leur territoire national à cause des conflits. Plus de la moitié sont des enfants.[237] Les conflits dans la seule région du Moyen-Orient et d’Afrique du Nord ont conduit à la déscolarisation de 13millions d'enfants.[238] Les conflits armés constants en Syrie, par exemple, ont forcé quatre millions d’enfants syriens à se déscolariser pendant plus de quatre ans.[239] Les recherches du Norwegian Refugee Council montrent que les enfants, déplacés internes ou réfugiés, se retrouvent souvent dans des écoles de camp sans le nombre adéquat de places ou dans des écoles où le programme et la langue d’enseignement ne sont pas adaptés à ces enfants.[240]

Enfants déplacés dans leur propre pays

Les enfants déplacés, en tant que citoyens de leur pays, ont un droit à l’éducation et à la formation dans leurs nouvelles communautés mais, dans la pratique, ils font face à des obstacles importants dans la poursuite de leur scolarité. Les Principes directeurs des Nations Unies relatifs au déplacement interne recommandent que les «autorités concernées veille[nt] à ce que les personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays, en particulier les enfants déplacés, reçoivent gratuitement un enseignement qui revêtira un caractère obligatoire au niveau primaire. Cet enseignement respectera leur identité culturelle, leur langue et leur religion».[241] De plus, les adolescents et les femmes doivent avoir accès aux équipements d’enseignement et de formation, dès que les conditions le permettent.[242]

D'après les Nations Unies, 2,5 millions de personnes ont fui leur domicile dans le nord du Nigéria du fait de l'insurrection de Boko Haram, 2,2 millions d’entre elles étant des déplacés internes. Selon l’UNICEF, 46453 enfants en âge d’aller à l'école qui ont été déplacés dans les états d'Adamawa, Borno, Gombe et Yobe ont été inscrits dans des écoles. [243] Ceci représente moins de 10 pour cent des 800000enfants déplacés et déscolarisés, la plupart n’ayant jamais eu accès à l’éducation.

Alors que le gouvernement fédéral a reçu un soutien pour proposer des services d'enseignement aux enfants déplacés internes par le biais de l'Initiative Safe Schools, Human Rights Watch a constaté que le manque d'enseignants compétents, les supports d'enseignement inadéquats, les difficultés à collecter des données en raison du mouvement fluide des populations déplacées à l’intérieur de leur pays et le financement limité des services d’enseignement constituent les principales contraintes.[244] Ces facteurs ont limité la portée et la qualité de la prestation des services d’enseignement par l’ensemble des acteurs aux enfants des états du nord-est les plus touchés par les conflits.

La mauvaise qualité de l’enseignement dans les espaces d’apprentissage des camps vient rappeler avec nostalgie aux parents ce qu'ils ont laissé derrière dans leur communauté ravagée par la violence. Un père de neuf ans le déplorait:

Il n’y a pas d'école ici. Ce que nous avons, c’est n’importe quoi. Les enfants partent quelques heures et reviennent. Ils n’apprennent rien. Pas de livres. Que du papier pour écrire. Ça ne sert à rien de garder mes enfants ici [à Maiduguri]. Dès que ce sera possible, nous retournerons dans notre village.[245]

Pour certains autres, les classes dans le camp offrent la possibilité de jouir d’un droit qu’ils n’ont jamais eu chez eux. Une femme originaire de Gwoza a déclaré à Human Rights Watch:

Lorsque mes enfants ont vu les classes ici [dans le camp], ils étaient contents… Je suis satisfaite des cours. Moi aussi, j’ai rejoint les cours pour adultes. J’aime les mathématiques, l’anglais et le haoussa. J’ai fini l’école primaire juste avant de me marier».[246]

Enfants réfugiés

Les obstacles systématiques dans les systèmes d'éducation des pays hôtes pourront être particulièrement difficiles à franchir pour les enfants réfugiés. La Convention des Nations Unies relative au statut des réfugiés établit que les États accueillant des réfugiés doivent accorder un traitement identique à celui qu’ils accordent à leurs propres ressortissants eu égard à l’éducation primaire.[247] Le principe de non-discrimination s’étend à toutes les personnes en âge d’aller à l'école qui résident sur le territoire d'un État partie, y compris les non-ressortissants, indépendamment de leur statut juridique.[248] La CRC impose aux gouvernements de faire les efforts nécessaires pour tenir compte des besoins particuliers des enfants demandeurs d’asile et réfugiés.[249] De plus, les États doivent s’efforcer tout particulièrement de veiller à la participation complète et équitable des femmes et des jeunes filles dans les programmes éducatifs.[250]

Dans de nombreux cas, les frais d’inscription et les coûts associés à la scolarité empêchent de nombreux enfants réfugiés d’aller à l’école.[251] En Jordanie, au Liban et en Turquie qui sont les pays qui accueillent la plupart des enfants réfugiés syriens, Human Rights Watch a constaté que les écoles imposent souvent aux enfants réfugiés, comme condition à leur inscription, de présenter des appréciations ou des preuves de diplôme qu’ils ne possèdent plus. [252]

En Iran, l’accès à l’éducation a souvent été décrit comme l’un des plus grands avantages que de nombreux Afghans, garçons et filles, ont acquis en vivant dans le pays. Le gouvernement estime que 280000 élèves afghans de l’enseignement primaire et secondaire et 11000 autres étudiants étudient actuellement dans des établissements d’enseignement iraniens.[253]

Le gouvernement iranien impose également aux enfants afghans inscrits de payer des frais de scolarité que les autorités considèrent comme minimes mais qui, selon certains Afghans, sont onéreux.[254] D’après le Haut-commissariat des Nations unies pour les réfugiés (UNHCR), en 2012, les frais de scolarité pour l'école primaire et secondaire (premier et second cycles) ont subi une hausse du fait du retrait des subventions, ce qui a affecté à la fois les ressortissants iraniens et les réfugiés. Les frais de scolarité ont augmenté de 42 à 50pour cent au cours de l’année scolaire 2012-13 par rapport à l’année scolaire antérieure.[255] Une partie non négligeable de migrants afghans non enregistrés en Iran sont privés d’école en conséquence des politiques iraniennes. Les Afghans sans statut légal ou sans document de réfugié valide ont beaucoup de mal à avoir accès à l’éducation pour leurs enfants, de nombreux enfants étant déscolarisés ou fréquentant en conséquence des écoles clandestines.[256]

En 2015, l’Iran aurait permis à tous les enfants afghans, y compris les sans-papier, de s’inscrire dans les écoles après la décision du Guide suprême d'Iran Ali Khamenei réaffirmant la nécessité d’une éducation pour tous.[257] Toutefois, certains rapports indiquent que seulement 10pour cent des enfants afghans qui ont été scolarisés ont pu s'inscrire à l'école.[258]

Les responsables scolaires sont souvent peu disposés à accepter des enfants réfugiés ou étrangers dans leur école, notamment lorsque les enfants ont des capacités linguistiques limitées. D’autres se voient refuser leur inscription car les écoles n'ont plus de place pour eux ou, dans certains cas, ne disposent pas des systèmes d'éducation inclusive adéquats pour s'occuper des enfants handicapés ou de ceux se heurtant à des barrières à l’apprentissage.[259]

Au-delà des barrières immédiates imposées par les écoles ou les ministères de l’éducation, Human Rights Watch a constaté que des politiques d’immigration strictes ou xénophobes dans les pays hôtes agissent souvent comme une barrière fondamentale empêchant de nombreux enfants d’accéder à des programmes d’éducation formels ou informels.

Dans les cas extrêmes où les gouvernements retirent sommairement la citoyenneté ou la résidence officielle aux enfants issus de communautés réfugiées ou migrantes, les enfants sont forcés d’abandonner l’école et leurs perspectives de réinscription dans des écoles publiques pourront être limitées. La menace de déportation pourra également encourager les parents à garder les enfants chez eux.[260]

Recommandations

  1. Les États doivent s’assurer que l’éducation est intégrée au plan d’intervention national pour la prévention des catastrophes et augmenter les mesures de protection ou mesures financières spéciales pour des enfants exposés à un risque de déscolarisation.
  2. Les responsables humanitaires, les donateurs et les agences humanitaires doivent renforcer le rôle et la place de l’éducation dans l'établissement des programmes humanitaires en veillant à ce que toutes les interventions humanitaires incluent des interventions dans le domaine de l'éducation.
  3. Les États hôtes et les donateurs bilatéraux et multilatéraux doivent offrir des ressources et une coopération technique afin de veiller à la continuité de l’enseignement dans le cadre de la planification des mesures à mettre en place pour la gestion des situations d’urgence et le rétablissement rapide.
  4. Les États et les agences humanitaires et de développement doivent veiller à ce que les enfants et jeunes déplacés internes, demandeurs d’asile et réfugiés soient inclus dans les plans d'éducation nationaux et doivent collecter de meilleures données pour surveiller la situation de ces enfants et jeunes déplacés internes.
  5. Les gouvernements donateurs et les agences multilatérales doivent apporter un plus grand soutien aux gouvernements s’efforçant de satisfaire les besoins en éducation des enfants déplacés internes et réfugiés, notamment dans les zones retirées.
  6. Les États accueillant des enfants de nationalité étrangère quel que soit leur statut d’immigration doivent avoir accès à l’éducation primaire gratuite et obligatoire et offrir aux adolescents les mêmes opportunités en matière d’accès à l’éducation secondaire et à la formation professionnelle que celles qui sont offertes à leurs ressortissants.
  7. Les États doivent cesser d’associer aux critères d’inscription des exigences liées au statut d'immigration, y compris les permis de séjour ou les frais de scolarité qui ne sont pas généralement applicables aux ressortissants de leur pays, notamment chaque fois que ces exigences servent effectivement à isoler ou discriminer les enfants réfugiés et demandeurs d’asile.

Remerciements

Ce rapport a été rédigé par Elin Martínez, chercheuse auprès de la division Droit des enfants à Human Rights Watch. Il se base sur les recherches conduites par plus de 50 chercheurs de Human Rights Watch depuis 2005, année où Human Rights Watch a publié le rapport «Failing Our Children: Barriers to the Right to Education». Asha Warsame et Francesca Ciamatori, stagiaires à la division Droit des enfants, et Helen Griffiths, collaboratrice de la division Droit des enfants, ont prêté leur soutien pour les recherches.

Ce rapport a été édité par Michael García Bochenek, juriste senior à la division Droit des enfants. Clive Baldwin, conseiller senior sur les affaires juridiques et orientations politiques, et Iain Levine, directeur exécutif adjoint du département des Programmes, ont respectivement révisé les points juridiques et programmatiques. Danielle Haas, rédactrice senior, a révisé le contenu éditorial. Des révisions spécifiques ont été réalisées par: Juliane Kippenberg et Zama Coursen-Neff, respectivement directrice adjointe et directrice exécutive de la division Droit des enfants; Heather Barr et Amanda Klasing, chercheuses senior à la division Droits des femmes; Shantha Rau Barriga, directrice de la division Droits des personnes handicapées; Kyle Knight, et Ryan Thoreson, respectivement chercheur et titulaire d’une bourse auprès de la division Droits des personnes LGBT; Antonio Ginatta, directeur du plaidoyer du programme États-Unis; Jayshree Bajoria, chercheuse sur l’Asie du Sud; Andreas Harsono et Sunai Phasuk, chercheurs senior à la division Asie; Patricia Gossman, chercheuse senior sur l’Afghanistan; Yulia Gorbunova, chercheuse sur l’Ukraine et la Biélorussie; Belkis Wille et Tara Sepehri Far, chercheuses à la division Moyen-Orient et Afrique du Nord; Sari Bashi, directrice sur recherches sur Israël / Palestine; Dewa Mavhinga, chercheur senior sur l’Afrique du Sud; Mausi Segun, chercheuse sur le Nigéria ; Timo Mueller et Ida Sawyer, respectivement chercheur et chercheuse senior sur la République démocratique du Congo; Lewis Mudge, chercheur à la division Afrique; Jehanne Henry, chercheuse senior à la division Afrique; Lauren Seibert, collaboratrice de la division Afrique; Corinne Dufka, directrice associée de la division Afrique; et Leslie Lefkow, directrice adjointe de la division Afrique.

Helen Griffiths et Olivia Hunter, collaboratrice du département des Publications, ainsi que Fitzroy Hepkins, directeur administratif, ont prêté leur soutien pour la production de ce rapport. La traduction en français a été assurée par l’agence Exatrad, et révisée par Peter Huvos, rédacteur du site web en français de Human Rights Watch.

Les statistiques utilisées dans le Sommaire sont principalement basées sur les statistiques publiées par l’Institut des statistiques de l’UNESCO, l’UNICEF et l’Organisation mondiale de la santé.

Nous tenons également à citer le guide d’observation du «Right to Education Project» dans lequel figurent des indicateurs clés sur le droit à l'éducation: http://www.right-to-education.org/monitoring/guide.

Annexe I: Ce que les États ont signé

Engagements universellement convenus[261]

1948

Déclaration universelle des droits de l'homme

1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.

3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.

Obligations juridiquement contraignantes[262]

1969

Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels

Article 13

  1. Les États parties au présent pacte reconnaissent le droit de toute personne à l'éducation. Ils conviennent que l'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l'éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.
  2. Les États parties au présent Pacte reconnaissent qu'en vue d'assurer le plein exercice de ce droit:
  • L'enseignement primaire doit être obligatoire et accessible gratuitement à tous;
  • L'enseignement secondaire, sous ses différentes formes, y compris l'enseignement secondaire technique et professionnel, doit être généralisé et rendu accessible à tous par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité;
  • L'enseignement supérieur doit être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés et notamment par l'instauration progressive de la gratuité;
  • L'éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure possible, pour les personnes qui n'ont pas reçu d'instruction primaire ou qui ne l'ont pas reçue jusqu'à son terme;
  • Il faut poursuivre activement le développement d'un réseau scolaire à tous les échelons, établir un système adéquat de bourses et améliorer de façon continue les conditions matérielles du personnel enseignant.
  • Les États parties au présent Pacte s'engagent à respecter la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux, de choisir pour leurs enfants des établissements autres que ceux des pouvoirs publics, mais conformes aux normes minimales qui peuvent être prescrites ou approuvées par l'État en matière d'éducation, et de faire assurer l'éducation religieuse et morale de leurs enfants, conformément à leurs propres convictions.
  • Aucune disposition du présent article ne doit être interprétée comme portant atteinte à la liberté des individus et des personnes morales de créer et de diriger des établissements d'enseignement, sous réserve que les principes énoncés au paragraphe 1 du présent article soient observés et que l'éducation donnée dans ces établissements soit conforme aux normes minimales qui peuvent être prescrites par l'État.

Article 14

Tout État partie au présent Pacte qui, au moment où il devient partie, n'a pas encore pu assurer dans sa métropole ou dans les territoires placés sous sa juridiction le caractère obligatoire et la gratuité de l'enseignement primaire s'engage à établir et à adopter, dans un délai de deux ans, un plan détaillé des mesures nécessaires pour réaliser progressivement, dans un nombre raisonnable d'années fixé par ce plan, la pleine application du principe de l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous.

 

Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes

Article 10

Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour éliminer la discrimination à l'égard des femmes afin de leur assurer des droits égaux à ceux des hommes en ce qui concerne l'éducation et, en particulier, pour assurer, sur la base de l'égalité de l'homme et de la femme :

(a) Les mêmes conditions d'orientation professionnelle, d'accès aux études et d'obtention de diplômes dans les établissements d'enseignement de toutes catégories, dans les zones rurales comme dans les zones urbaines, cette égalité devant être assurée dans l'enseignement préscolaire, général, technique, professionnel et technique supérieur, ainsi que dans tout autre moyen de formation professionnelle;

(b) L'accès aux mêmes programmes, aux mêmes examens, à un personnel enseignant possédant les qualifications de même ordre, à des locaux scolaires et à un équipement de même qualité;

(c) L'élimination de toute conception stéréotypée des rôles de l'homme et de la femme à tous les niveaux et dans toutes les formes d'enseignement en encourageant l'éducation mixte et d'autres types d'éducation qui aideront à réaliser cet objectif et, en particulier, en révisant les livres et programmes scolaires et en adaptant les méthodes pédagogiques;

(d) Les mêmes possibilités en ce qui concerne l'octroi de bourses et autres subventions pour les études;

(e) Les mêmes possibilités d'accès aux programmes d'éducation permanente, y compris aux programmes d'alphabétisation pour adultes et d'alphabétisation fonctionnelle, en vue notamment de réduire au plus tôt tout écart d'instruction existant entre les hommes et les femmes;

(f) La réduction des taux d'abandon féminin des études et l'organisation de programmes pour les filles et les femmes qui ont quitté l'école prématurément;

(g) Les mêmes possibilités de participer activement aux sports et à l'éducation physique;

(h) L'accès à des renseignements spécifiques d'ordre éducatif tendant à assurer la santé et le bien-être des familles, y compris l'information et des conseils relatifs à la planification de la famille.

1989

Convention relative au droit de l’enfant

Article 28

1. Les États parties reconnaissent le droit de l'enfant à l'éducation, et en particulier, en vue d'assurer l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de l'égalité des chances:

(a) ils rendent l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous;

(b) ils encouragent l'organisation de différentes formes d'enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées, telles que l'instauration de la gratuité de l'enseignement et l'offre d'une aide financière en cas de besoin;

(c) ils assurent à tous l'accès à l'enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés;

(d) ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l'information et l'orientation scolaires et professionnelles;

(e) ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d'abandon scolaire.

2. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d'une manière compatible avec la dignité de l'enfant en tant qu'être humain et conformément à la présente Convention.

3. Les États parties favorisent et encouragent la coopération internationale dans le domaine de l'éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l'ignorance et l'analphabétisme dans le monde et de faciliter l'accès aux connaissances scientifiques et techniques et aux méthodes d'enseignement modernes. À cet égard, il est tenu particulièrement compte des besoins des pays en développement.

Article 29

1. Les États parties conviennent que l'éducation de l'enfant doit viser à:

(a) favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités;

(b) inculquer à l'enfant le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations Unies;

(c) inculquer à l'enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne;

(d) préparer l'enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité entre les sexes et d'amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d'origine autochtone;

(e) inculquer à l'enfant le respect du milieu naturel.

2. Aucune disposition du présent article ou de l'art. 28 ne sera interprétée d'une manière qui porte atteinte à la liberté des personnes physiques ou morales de créer et de diriger des établissements d'enseignement, à condition que les principes énoncés au paragraphe 1 du présent article soient respectés et que l'éducation dispensée dans ces établissements soit conforme aux normes minimales que l'État aura prescrites.

1990

Convention sur la protection des droits de tous les travailleurs migrants et des membres de leur famille

Article 30

Tout enfant d'un travailleur migrant a le droit fondamental d'accès à l'éducation sur la base de l'égalité de traitement avec les ressortissants de l'État en cause. L'accès aux établissements préscolaires ou scolaires publics ne doit pas être refusé ou limité en raison de la situation irrégulière quant au séjour ou à l'emploi de l'un ou l'autre de ses parents ou quant à l'irrégularité du séjour de l'enfant dans l'État d'emploi.

Article 43

1. Les travailleurs migrants bénéficient de l'égalité de traitement avec les ressortissants de l'État d'emploi, en ce qui concerne:

(a) L'accès aux institutions et aux services d'éducation, sous réserve des conditions d'admission et autres prescriptions fixées par les institutions et services concernés;

(b) L'accès aux services d'orientation professionnelle et de placement;

(c) L'accès aux facilités et institutions de formation professionnelle et de recyclage;

2008

Convention relative aux droits des personnes handicapées

Article 24 - Éducation

1. Les États Parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation. En vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation qui visent :

(a) Le plein épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d’estime de soi, ainsi que le renforcement du respect des droits de l’homme, des libertés fondamentales et de la diversité humaine;

(b) L’épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités;

(c) La participation effective des personnes handicapées à une société libre.

2. Aux fins de l’exercice de ce droit, les États Parties veillent à ce que :

(a) Les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire;

(b) Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire;

(c) Il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun;

(d) Les personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général, de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective;

(e) Des mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation, conformément à l’objectif de pleine intégration.

3. Les États Parties donnent aux personnes handicapées la possibilité d’acquérir les compétences pratiques et sociales nécessaires de façon à faciliter leur pleine et égale participation au système d’enseignement et à la vie de la communauté. À cette fin, les États Parties prennent des mesures appropriées, notamment :

(a) Facilitent l’apprentissage du braille, de l’écriture adaptée et des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative, le développement des capacités d’orientation et de la mobilité, ainsi que le soutien par les pairs et le mentorat;

(b) Facilitent l’apprentissage de la langue des signes et la promotion de l’identité linguistique des personnes sourdes;

(c) Veillent à ce que les personnes aveugles, sourdes ou sourdes et aveugles – en particulier les enfants – reçoivent un enseignement dispensé dans la langue et par le biais des modes et moyens de communication qui conviennent le mieux à chacun, et ce, dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la sociabilisation.

4. Afin de faciliter l’exercice de ce droit, les États Parties prennent des mesures appropriées pour employer des enseignants, y compris des enseignants handicapés, qui ont une qualification en langue des signes ou en braille et pour former les cadres et personnels éducatifs à tous les niveaux. Cette formation comprend la sensibilisation aux handicaps et l’utilisation des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative et des techniques et matériels pédagogiques adaptés aux personnes handicapées.

5. Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent avoir accès, sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres, à l’enseignement tertiaire général, à la formation professionnelle, à l’enseignement pour adultes et à la formation continue. À cette fin, ils veillent à ce que des aménagements raisonnables soient apportés en faveur des personnes handicapées.

Engagements internationaux en matière de développement

2000-2015

Objectif du millénaire pour le développement 2[263]

D’ici à 2015 donner à tous les enfants, garçons et filles, partout dans le monde, les moyens d'achever un cycle complet d'études primaires.

Objectifs Éducation pour tous[264]

Objectif 1: Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

Objectif 2: Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.

Objectif 3: Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.

Objectif 4: Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

Objectif 5: Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.

Objectif 6: Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

2015 – 2030

Objectif de développement durable 4[265]

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D’ici 2030, assurer que toutes les filles et tous les garçons puissent recevoir un enseignement primaire et secondaire gratuit et équitable, de qualité, permettant d’obtenir des résultats d’apprentissages pertinents et efficaces.

D’ici 2030, assurer que toutes les filles et tous les garçons aient accès à des programmes de développement de la petite enfance, des soins et une éducation pré-primaire de qualité en vue de les préparer à l’enseignement primaire.

D’ici 2030, assurer l’égalité d’accès pour toutes les femmes et tous les hommes à un enseignement abordable et de qualité technique, professionnel et supérieur, y compris à l’université.

D’ici 2030, assurer que tous les jeunes et adultes possèdent les compétences nécessaires, y compris les compétences techniques et professionnelles, à l’emploi, un travail décent et l’entreprenariat.

D’ici 2030, éliminer les disparités entre les sexes dans l’éducation et assurer l’égalité d’accès à tous les niveaux d’enseignement et la formation professionnelle pour les personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les peuples autochtones et les enfants en situation de vulnérabilité.

D’ici 2030, assurer que tous les jeunes et adultes, les hommes comme les femmes, atteignent les niveaux de compétence en lecture et en calcul qui leur permettent de participer pleinement à la société.

D’ici 2030, assurer que tous les apprenants puissent acquérir les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable.

Construire et améliorer des établissements d’enseignement qui soient adaptés aux enfants, au handicap et au genre, et offrent des environnements d’apprentissage sûrs, sans violence, inclusifs et efficaces à tous.

D’ici 2030, augmenter de façon significative le soutien aux bourses mises à la disposition des pays en développement.

D’ici 2030, tous les apprenants doivent pouvoir suivre les enseignements de professeurs qualifies.

 

Éducation 2030, Cadre d’action[266]

Nous assurerons 12années d’enseignement primaire et secondaire de qualité, gratuit et équitable, financé sur fonds publics, dont au moins 9années obligatoires, débouchant sur des acquis pertinents.

Nous encourageons également la mise en place d’au moins une année d’enseignement préprimaire de qualité, gratuit et obligatoire, et recommandons que tous les enfants aient accès à des services de développement, d’éducation et de protection de la petite enfance de qualité.

En outre, nous nous engageons à offrir des possibilités pertinentes d’éducation et de formation aux très nombreux enfants et adolescents non scolarisés qui requièrent une action immédiate, ciblée et suivie, afin que tous puissent aller à l’école et apprendre.