“Es como estar en medio de una tormenta de granizo”

Discriminación contra Jóvenes LGBT en escuelas de EE. UU.

Resumen

Es como estar en medio de una tormenta de granizo...

-Polly R. (seudónimo), refiriéndose a su hijo inconforme con su identidad sexual y el ambiente hostil que enfrentan los niños LGBT en las escuelas, Utah, diciembre de 2015.

Fuera del hogar, las escuelas son los principales medios para la educación, la socialización y la prestación de servicios para los jóvenes en Estados Unidos. Aunque las escuelas pueden ser ambientes difíciles para los estudiantes, con independencia de su orientación sexual o identidad de género, suelen ser especialmente hostiles para jóvenes gais, lesbianas, bisexuales y transgénero (LGBT). Debido a la ausencia de políticas y prácticas que respalden y apoyen a los jóvenes LGBT y la falta de implementación de las protecciones que sí existen, los estudiantes LGBT en todo el país siguen enfrentando acoso, exclusión y discriminación en las escuelas, y esto los expone a riesgos físicos y psicológicos y limita su posibilidad de educación.

En 2001, Human Rights Watch publicó Hatred in the Hallways: Violence and Discrimination against Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Students in US Schools [Odio en los pasillos: violencia y discriminación de lesbianas, gais, bisexuales y personas transgénero que estudian en escuelas de EE. UU.]. El informe documentó incidentes de acoso escolar y discriminación generalizados contra estudiantes LGBT en escuelas de todo el país e instó a los responsables de la formulación de políticas públicas y a las autoridades escolares a adoptar medidas concretas para respetar y proteger los derechos de los jóvenes LGBT.

Durante los últimos 15 años, los legisladores y los administradores de escuelas han reconocido progresivamente que los jóvenes LGBT son una población vulnerable en el contexto escolar, y muchos han implementado políticas destinadas a garantizar que todos los estudiantes se sientan seguros y aceptados en la escuela.

No obstante, los avances no han sido uniformes. En muchos estados y distritos escolares, los estudiantes y docentes LGBT no tienen protecciones frente a la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género. En otros, las protecciones que existen son inadecuadas o no se aplican. A su vez, a medida que los estudiantes transgénero y de género no conforme fueron cobrando mayor visibilidad, muchos estados y distritos escolares no han tomado en cuenta sus necesidades y no se han asegurado de que gocen de los mismos beneficios académicos y extracurriculares que sus pares no transgénero.

Esto cercena varios derechos humanos fundamentales, incluidos los derechos de los estudiantes LGBT a la educación, la seguridad personal, a no ser discriminados, al acceso a la información, la libertad de expresión y de asociación, y la privacidad.

A partir de entrevistas con más de 500 estudiantes, docentes, administradores, padres, proveedores de servicios y defensores en Alabama, Pensilvania, Dakota del Sur, Texas y Utah, este informe se concentra en cuatro problemas principales que las personas LGBT siguen experimentando en los ámbitos escolares en Estados Unidos.

Entre las consideraciones preocupantes se incluyen acoso escolar y hostigamiento, exclusión de programas de estudio y recursos escolares, restricciones a la posibilidad de formar grupos de estudiantes LGBT y otras formas de discriminación e intolerancia contra los estudiantes y el personal por motivos de orientación sexual e identidad de género. Si bien no es exhaustiva, esta descripción general de los problemas ofrece un punto de partida para que los responsables de la formulación de políticas públicas y los administradores garanticen el respeto y la protección de los derechos de las personas LGBT en las escuelas.

Experiencias de personas LGBT en escuelas

Las presiones sociales son parte de la experiencia escolar de muchos estudiantes, independientemente de su orientación sexual o identidad de género. Pero la experiencia puede ser particularmente difícil para los estudiantes LGBT, quienes a menudo tienen dificultades para entender su identidad, carecen del apoyo de sus familias y amigos y enfrentan mensajes negativos sobre las personas LGBT en la escuela y en su comunidad.

Debido a estos factores, los estudiantes LGBT tienen más probabilidades de sufrir abusos que sus pares heterosexuales. “Me han metido dentro de casilleros, y a veces simplemente me tocan para ver si tengo pechos”, contó Kevin I., un joven transgénero de 17 años de Utah. Agregó que los administradores escolares desestimaron sus quejas sobre abuso verbal y físico, y señalaron que era culpa suya por ser “demasiado abierto al respecto”.

En algunos casos, los propios docentes se han mofado de jóvenes LGBT o han participado en actos de acoso. Lynette G., madre de una joven de Dakota del Sur cuyo padre es gay, recordó que cuando su hija tenía ocho años “volvió corriendo a casa porque se burlaban de ella. Las burlas eran, por ejemplo: ‘Oh, tu papá es un hijo de puta un maricón, un chupa penes… Vio que un docente se reía de las burlas, y eso la afectó aún más”.

Los estudiantes también informaron dificultades para acceder a información sobre cuestiones de LGBT a través de docentes y consejeros, y encontraban escasa información en las bibliotecas y computadoras escolares. En algunos distritos, este silencio era exacerbado por la legislación estatal. En Alabama, Texas, Utah y otros cinco estados de EE. UU., hay leyes estatales obsoletas que restringen la posibilidad de hablar sobre homosexualidad en las escuelas. Esas restricciones hacen difícil o imposible que los jóvenes LGBT obtengan información sobre salud y bienestar en las mismas condiciones que sus pares heterosexuales. “En mi clase de salud, tanteé el terreno preguntándole [al docente] sobre sexo más seguro, porque soy gay”, contó Brayden W., un joven de 17 años de Utah. “Me dijo que no le permitían hablar de eso”.

Los efectos de estas leyes no solo se limitan a las clases de salud o de educación sexual. Como ha sido explicado por estudiantes y docentes, también inhiben los debates de cuestiones y temas LGBT en las clases de historia, educación cívica, psicología y lengua inglesa.

Muchos jóvenes LGBT han organizado alianzas entre gais y heterosexuales (gay-straight alliances, GSA), que pueden constituir un importante recurso para los estudiantes y espacios de apoyo para contrarrestar el acoso escolar y el silencio institucional acerca de cuestiones de importancia para ellos. Sin embargo, como se documenta en este informe, estos clubes siguen enfrentando obstáculos por parte de algunos administradores escolares que dificultan su formación y funcionamiento.

En los casos en los cuales sí se permitió la formación de GSA, algunos estudiantes dijeron que estaban sujetos a requisitos más rigurosos que otros clubes, que los excluían de actividades abiertas a toda la escuela o que sus anuncios eran estropeados o destruidos. Serena I., una joven bisexual de 17 años de Utah, dijo: “Es casi un abuso psicológico, ver que hay todos esos afiches y que el tuyo es el único escrito o rasgado”.

A menudo, los estudiantes LGBT tampoco tenían docentes que fueran un modelo a seguir. Debido a la falta de garantías laborales, muchos docentes LGBT manifestaron que temían sufrir una reacción negativa de los padres o consecuencias laborales adversas si eran abiertos con respecto a su orientación sexual o identidad de género.

La discriminación y la intolerancia contra los estudiantes transgénero adoptaba diversas formas, incluida la restricción del acceso a baños y vestuarios, limitar la participación en actividades extracurriculares y prohibir otras formas de expresión, como por ejemplo, vestirse de una determinada forma para asistir a la escuela o para eventos especiales, como la fiesta de inicio de clases. “No me permitieron ingresar y no me devolvieron el dinero”, dijo Willow K., una joven transgénero de 14 años de Texas, que intentó usar un vestido para su fiesta de inicio de clases.

Varios estudiantes LGBT también describieron patrones persistentes de aislamiento, exclusión y marginación que los hacían sentirse inseguros o fuera de lugar en la escuela. Los estudiantes dijeron que escuchar ofensas, no tener recursos relevantes para su experiencia, ser desalentados a mantener relaciones con personas del mismo sexo y que se refirieran a ellos empleando generalmente el género equivocado hacían que la escuela fuera un ámbito hostil, lo cual, a su vez, puede afectar su salud y bienestar.

Acanthus R., un estudiante transgénero, no binario, pansexual de 17 años de Utah, dijo que era “un pequeño tormento mental” cuando los docentes utilizaban los pronombres incorrectos. “No parece gran cosa, pero con el tiempo llega a lastimarte”.

Se necesitan con urgencia enfoques integrales para que los entornos escolares acepten favorablemente a los estudiantes y el personal LGBT y permitan que los estudiantes aprendan y socialicen con sus pares sin temor a sufrir exclusión, humillación o violencia. Por sobre todo:

  • Los estados deberían derogar las leyes obsoletas y estigmatizantes que disuaden de hablar sobre temas LGBT en las escuelas —y posiblemente lo prohíben —, y promulgar leyes que protejan a los estudiantes y al personal del acoso escolar y la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género.
  • Las escuelas deberían asegurarse de que las políticas, los programas de estudio y los recursos incluyan de manera explícita a las personas LGBT, y que el entorno escolar tenga en cuenta las necesidades específicas de los jóvenes LGBT.
  • Los docentes y administradores deberían trabajar para dar relevancia a las políticas existentes, implementando las protecciones e interviniendo cuando se producen casos de acoso escolar o discriminación.

Principales Recomendaciones

A las Legislaturas de los Estados

  • Garantizar que las leyes de los estados contra el acoso escolar y el hostigamiento incluyan garantías enumeradas en función de la orientación sexual y la identidad de género.
  • Asegurar que las leyes estatales contra la discriminación contengan garantías explícitas contra la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género, en particular en contextos educativos, de empleo y en lugares públicos.
  • Derogar las leyes que impiden que los distritos escolares locales brinden garantías enumeradas contra la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género.
  • Derogar las leyes que prohíban o restrinjan el debate de temas LGBT en las escuelas.

A los Departamentos de Educación de los Estados

  • Asegurar que los docentes, consejeros y otros miembros del personal reciban capacitación para familiarizarse con los problemas que pueden enfrentar los estudiantes LGBT.
  • Promulgar pautas modelo que deban observar los distritos escolares para que las escuelas sean seguras e inclusivas para los jóvenes LGBT.

A los administradores de escuelas

  • Garantizar que las políticas escolares contra el acoso escolar y el hostigamiento incluyan garantías enumeradas relativas a orientación sexual e identidad de género.
  • Garantizar que la escuela brinde educación sexual completa que incluya a los jóvenes LGBT, contemple la actividad sexual con personas del mismo sexo en igualdad de condiciones que cualquier otra actividad sexual, y brinde información precisa desde el punto de vista médico y científico.
  • Garantizar que se permita la formación y el funcionamiento de GSA y otras organizaciones de estudiantes LGBT en igualdad de condiciones con las demás organizaciones estudiantiles.
  • Garantizar que las parejas del mismo sexo puedan tener citas, mostrar afecto y asistir a bailes y otros actos escolares en igualdad de condiciones con las demás parejas de estudiantes.
  • Garantizar que los estudiantes puedan acceder a las instalaciones, expresarse y participar en clases, equipos deportivos y actividades extracurriculares de acuerdo con su identidad de género.

Al Congreso de Estados Unidos

  • Promulgar la Ley de Igualdad (Equality Act) u otra norma similar para prohibir la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género en contextos laborales, educativos, en la asignación de fondos federales y en lugares públicos.
  • Promulgar la Ley contra la Discriminación Estudiantil (Student Non-Discrimination Act) u otra norma similar para prohibir la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género en las escuelas.
  • Promulgar la Ley de Mejora de Escuelas Seguras (Safe Schools Improvement Act) u otra norma similar con el fin de alentar a los estados a que adopten políticas sólidas para prevenir el acoso escolar y el hostigamiento que incluyan la orientación sexual y la identidad de género.
  • Promulgar la Ley de Educación Real para una Juventud Saludable (Real Education for Healthy Youth Act) u otra norma similar que apoye la educación sexual integral y restrinja el financiamiento de programas de educación en salud que no sean precisos desde el punto de vista médico, no sean científicamente eficaces o no tengan en cuenta las necesidades de los jóvenes LGBT.

Metodología

Para la preparación de este informe, Human Rights Watch llevó a cabo investigaciones entre noviembre de 2015 y mayo de 2016 en cinco estados de Estados Unidos: Alabama, Pensilvania, Dakota del Sur, Texas y Utah. Los lugares se eligieron de modo de tener una muestra de estados de diversas regiones que, al momento de la elaboración del informe, no contaban con garantías enumeradas en todo el territorio del estado contra el acoso y la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género en las escuelas.

Human Rights Watch se puso en contacto con los posibles entrevistados a través de organizaciones no gubernamentales, organizaciones LGBT en escuelas secundarias y medias, y asociaciones LGBT en instituciones de educación superior, en las cuales personas que se habían graduado recientemente reflexionaron sobre sus experiencias en la escuela secundaria. La investigación se concentró en escuelas públicas, incluidas escuelas semiautónomas (charter schools), en vez de escuelas privadas que tienen mayor autonomía para actuar según sus convicciones conforme al derecho federal[1]. Los investigadores hablaron con 358 estudiantes o exestudiantes y con 145 docentes, administradores, padres, proveedores de servicios y defensores de jóvenes LGBT.

Todas las entrevistas se realizaron en inglés. Los entrevistados no recibieron ninguna compensación. Cuando fue posible, las entrevistas se realizaron en forma individual en un entorno privado. Los investigadores también hablaron con los entrevistados de a dos, de a tres o en grupos reducidos cuando los estudiantes pidieron participar juntos en las entrevistas, o cuando las restricciones de tiempo y espacio exigieron reunirse con miembros de organizaciones estudiantiles al mismo tiempo.

Los investigadores obtuvieron verbalmente el consentimiento informado de los entrevistados y les comunicaron los motivos por los cuales Human Rights Watch estaba llevando a cabo la investigación y cómo usaría sus relatos. También les aclararon que no estaban obligados a responder ninguna pregunta que no quisieran contestar, y que podían interrumpir la entrevista en cualquier momento. En los casos en los cuales se entrevistó a los estudiantes en grupos, los que estaban presentes pero no participaban activamente ni ofrecían información de manera espontánea no fueron registrados ni se tuvieron en cuenta en nuestro grupo final de entrevistados.

En este informe, se utilizan seudónimos para los entrevistados que son estudiantes, docentes o administradores de escuelas con el objeto de proteger su privacidad y reducir el riesgo de consecuencias adversas por participar en la investigación. A menos que los entrevistados lo hayan solicitado, no se utilizan seudónimos para las personas que desempeñan una función con carácter público respecto de los temas analizados en este informe.

Glosario

Agénero: No se identifica con ningún género.

Arromántico: Experimenta escasa o ninguna atracción romántica hacia otras personas.

Asexual: Experimenta poca o ninguna atracción sexual hacia otras personas.

Birromántico: Siente atracción romántica hacia dos o más sexos o géneros.

Bisexual: Siente atracción sexual o romántica hacia dos o más sexos o géneros.

Cisgénero: El sexo asignado al nacer coincide con el género con el cual la persona se identifica o vive.

Demiboy (semichico): Solo parcialmente masculino, con independencia del sexo asignado al nacer.

Demigirl (semichica):Solo parcialmente femenina, con independencia del sexo asignado al nacer.

Demisexual: Siente atracción solamente hacia personas con quienes tienen un fuerte vínculo emocional.

Gay: Hombre que se siente atraído de manera sexual o romántica principalmente hacia otros hombres.

Género fluido: El género fluctúa y puede variar a lo largo del tiempo.

Género no conforme: No coincide con apariencias, comportamientos o rasgos estereotípicos asociados con el sexo asignado al nacer.

Género queer: No se identifica con el género masculino ni el femenino, se identifica tanto con el género masculino como con el femenino, o con una combinación de masculino y femenino, pero no se incluye en la categoría de género binario.

Identidad de género: Profundo sentimiento de pertenencia al género femenino o masculino, a ninguno, a ambos o a una categoría distinta de las de femenino y masculino. No corresponde necesariamente con el género asignado al nacer.

Lesbiana: Mujer que se siente atraída de manera sexual o romántica principalmente hacia otras mujeres.

LGBT: Lesbiana, gay, bisexual y transgénero.

No binario: No se identifica como hombre ni como mujer.

Orientación sexual: Sentido de atracción o deseo sexual por personas del mismo sexo, otro sexo, ambos o ninguno.

Pansexual: La atracción sexual o romántica no está limitada por el sexo asignado al nacer, el género o la identidad de género.

Transgénero: El sexo asignado al nacer no coincide con el género con el cual la persona se identifica o vive.

I.   Antecedentes

Logros, con limitaciones

Las comunidades LGBT en Estados Unidos han alcanzado una serie de logros en la última década. Entre otros hitos, los defensores han conseguido que la orientación sexual y la identidad de género se incluyeran en la legislación federal sobre delitos de odio[2], que se derogara la política “No preguntes, no digas” (Don't Ask, Don't Tell) que prohibía que las personas LGBT prestaran servicio en las Fuerzas Armadas estadounidenses[3], y que se prohibiera la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género en el empleo por el gobierno federal y sus contratistas y subcontratistas[4]. La Corte Suprema de Estados Unidos también reconoció a las parejas del mismo sexo en todo el país el derecho constitucional a contraer matrimonio[5].

En contraste con estas tendencias positivas, muchos jóvenes LGBT aún siguen siendo vulnerables a la estigmatización y el abuso. En una encuesta de más de 10.000 jóvenes realizada en 2012, los jóvenes LGBT mencionaron la falta de aceptación familiar como el problema más importante que enfrentaban[6]. En parte debido al rechazo de sus familias y pares, entre los jóvenes LGBT hay índices desproporcionadamente elevados de situación de calle, problemas de salud física y mental, y probabilidades de suicidio. Solo cinco estados de EE. UU. y el Distrito de Columbia han prohibido la “terapia de reorientación sexual”, una práctica peligrosa y desacreditada que pretende cambiar la orientación sexual o la identidad de género de una persona[7].

Cuando los jóvenes LGBT experimentan el rechazo de sus familias o de la comunidad, las escuelas pueden funcionar como ámbitos seguros y de reafirmación donde es posible aprender, interactuar con pares y tener una sensación de pertenencia. No obstante, históricamente las acciones para asegurar esas condiciones a los jóvenes LGBT en las escuelas han encontrado fuerte resistencia política, legal y cultural, y continúan enfrentando esa misma oposición en la actualidad, a menudo argumentando que los adultos estarían “adoctrinando” o “reclutando” a los jóvenes para que sean LGBT.

En 1977, la campaña de Anita Bryant “Salvemos a nuestros hijos” empleó intensamente este tipo de retórica de protección de menores para repudiar una ordenanza del condado de Dade, Florida, que prohibía la discriminación por motivos de orientación sexual, e inspiró otras campañas similares en todo Estados Unidos[8].

Casi 40 años después, muchos docentes que se reconocen visiblemente como LGBT o que apoyan en forma activa a los estudiantes LGBT aún temen la posibilidad de consecuencias como no ser considerados en asensos, ser rebajados a un puesto de menor categoría o el despido[9]. Estos temores no son infundados: en la mayoría de los estados de EE. UU. aún no hay leyes que prohíban la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género en el lugar de trabajo[10].

A fines de los años ochenta, los legisladores comenzaron a reformar las leyes sobre educación sexual e introducir disposiciones que muchos docentes interpretan como prohibiciones o restricciones a la posibilidad de hablar sobre homosexualidad en las escuelas. Aunque esas leyes han sido repudiadas como discriminatorias y absurdas, aún se encuentran formalmente vigentes en ocho estados de EE. UU.[11]. Los intentos por derogarlas no han tenido éxito, y en los últimos años legisladores de Missouri y Tennessee han ejercido presión para que se adopten leyes similares en sus estados[12].

Cuando los propios estudiantes comenzaron a organizarse en la década de 1990, muchos administradores de escuelas de distintas regiones de Estados Unidos intentaron por todos los medios, aunque sin éxito, limitar la formación y el funcionamiento de alianzas entre gais y heterosexuales (gay-straight alliances, GSA) en las escuelas, aduciendo que estos clubes eran inapropiados para los jóvenes. Si bien los tribunales han dejado en claro en reiteradas oportunidades que las escuelas deben permitir la formación de estos grupos, sigue habiendo fuerte resistencia a las GSA en muchos sistemas escolares[13].

En 2016, las preocupaciones por los jóvenes LGBT en las escuelas volvieron a hacerse presentes cuando legisladores en al menos 18 estados intentaron restringir el acceso de los estudiantes transgénero a los baños, vestuarios y otras instalaciones acordes con su identidad de género[14]. A pesar de que se han generado cambios importantes en la opinión pública con respecto a las personas LGBT, la resistencia a las políticas que garantizan que las escuelas sean lugares seguros y de reafirmación deja a los estudiantes y docentes LGBT en una situación vulnerable en muchas escuelas del país.

Leyes “No Promo Homo” (Contra la Promoción de la Homosexualidad)

En algunos casos, el temor al adoctrinamiento y al reclutamiento en las escuelas ha propiciado iniciativas estatales y locales —algunas de las cuales han prosperado— para limitar lo que los docentes pueden decir sobre temas LGBT en las aulas.

Una de las campañas más explícitas para que no se trataran temas LGBT en las escuelas fue la Iniciativa Briggs, una consulta popular llevada a cabo en 1978 que habría prohibido “defender, ofrecer, imponer, fomentar o promover la actividad homosexual privada o pública dirigida a niños en edad escolar y/u otros empleados de escuelas, o que probablemente atraiga la atención de estos”[15].

Si bien la Iniciativa Briggs fue rechazada, a fines de los años ochenta y noventa en varias legislaturas estatales se aprobaron leyes que prohíben la promoción de la homosexualidad o restringen la posibilidad de hablar sobre homosexualidad en las escuelas. Las leyes que restringen de este modo la instrucción en las aulas —conocidas como leyes “no promo homo”— continúan formalmente vigentes en Alabama, Arizona, Louisiana, Mississippi, Oklahoma, Carolina del Sur, Texas y Utah[16].

Las disposiciones de Alabama, Mississippi y Texas califican a la homosexualidad como un delito penal conforme a la legislación estatal, sin considerar que en 2003 la Corte Suprema determinó que esas leyes eran inconstitucionales[17]. De los cinco estados donde se realizaron las entrevistas, Alabama, Texas y Utah tienen leyes que abordan el debate sobre la homosexualidad en las escuelas:

  • La legislación estatal de Alabama dispone que “los materiales y la instrucción de las asignaturas que se relacionen con educación sexual o enfermedades de transmisión sexual deben incluir todos los siguientes elementos… hacer hincapié, de manera específica y desde una perspectiva de salud pública, en que la homosexualidad no es un estilo de vida aceptable para el público general y que la conducta homosexual constituye un delito penal conforme a las leyes del estado”[18].
  • La legislación del estado de Texas especifica que el Departamento de Servicios de Salud del Estado “deberá dar prioridad al desarrollo de programas educativos modelo para los menores de 18 años” y que “los materiales en los programas educativos destinados a menores de 18 años deben… indicar que la conducta homosexual no es un estilo de vida aceptable y constituye un delito penal conforme al artículo 21.06 del Código Penal”[19].
  • La legislación del estado de Utah prohíbe que las escuelas públicas utilicen materiales destinados a “salud comunitaria y personal, fisiología, higiene personal y prevención de enfermedades transmisibles” que incluyan instrucción respecto de “las complejidades de la relación sexual, la estimulación sexual o la conducta erótica; la defensa de la homosexualidad; la defensa o la promoción del uso de métodos o dispositivos anticonceptivos; o la defensa de la actividad sexual fuera del matrimonio”[20]

Se establecen junto a restricciones más generales sobre educación sexual, incluidas disposiciones que exigen o fomentan la educación sobre abstinencia. Aunque estas restricciones aparecen específicamente en partes de la legislación estatal referidas a la instrucción en materia de educación sexual, su efecto amedrentador suele extenderse de manera mucho más amplia.

Como comentó Nora F., administradora en Utah:

La ley dice que no puedes hacer cuatro cosas: promover el sexo fuera del matrimonio, la anticoncepción, la homosexualidad, y que no puedes enseñar la mecánica de las relaciones sexuales. Está dentro del ámbito de la educación sexual, pero estas cuatro cosas van más allá de las clases de salud. Por este motivo, los docentes de historia podrían dudar de dictar una clase en la cual se tratan los derechos de las personas LGBT o los docentes de escuelas primarias podrían dudar de indicar la lectura de un libro que aborde temas LGBTQ[21].

Como lo demuestran las entrevistas con administradores, docentes y estudiantes, el efecto práctico de estas leyes obsoletas ha sido disuadir el debate de temas LGBT en todo el ámbito escolar, desde la instrucción del plan estudios hasta la asesoría, los recursos en las bibliotecas y las actividades de las GSA. Muchos docentes evitaron o silenciaron cualquier debate sobre temas LGBT en las escuelas. En ocasiones, esto fue porque no estaban seguros de qué significaba “defender” o “promover” la homosexualidad y temían que hubiera repercusiones entre los padres o administradores si eran demasiado abiertos o brindaban apoyo a los estudiantes. En otras situaciones, algunos docentes se rehusaron a enseñar los mensajes anticuados y discriminatorios que algunas leyes “no promo homo” les exigen transmitir al hablar sobre homosexualidad, y por eso prefirieron directamente no abordar temas LGBT. Sin instrucciones claras acerca de qué es lo que permiten las leyes, muchos docentes dijeron que ellos mismos o sus colegas actuaban de manera excesivamente cautelosa, y excluían información que padres o administradores podrían interpretar como temas alcanzados por dichas leyes.

Impacto de la Discriminación y la Victimización Sobre los Estudiantes LGBT

En 2013, la Lesbian and Straight Education Network (GLSEN) comprobó que existía una correlación entre la discriminación y la victimización de jóvenes por motivos de su orientación sexual o identidad de género y bajos niveles de autoestima, mayores niveles de depresión y aumento del ausentismo escolar[22].

Las conclusiones de la GLSEN coinciden con estudios gubernamentales y académicos que muestran de manera coincidente que los jóvenes LGBT presentan un riesgo elevado de sufrir efectos adversos en la salud mental, que incluyen depresión, ansiedad, abuso de sustancias y probabilidad de cometer suicidio[23]. Según un estudio del Williams Institute, un instituto de investigación de la Facultad de Derecho de la UCLA, el 40% de los jóvenes en situación de calle se identifican como LGBT. Esta representa una cifra desproporcionada, y se debe en parte a que sus familias rechazan su orientación sexual o identidad de género[24].

En 2016, la Encuesta sobre Conductas de Riesgo entre Adolescentes (Youth Risk Behavior Survey) realizada por el gobierno federal preguntó por primera vez a nivel nacional sobre la sexualidad de los estudiantes, y comprobó que el 8% de los estudiantes que se identificaban como lesbianas, gais o bisexuales en todo el país tenían mayores índices de depresión y propensión al suicidio que sus pares heterosexuales[25]. Los datos mostraron una cifra alarmante: el 42,8% de las lesbianas, gais y bisexuales jóvenes encuestados habían considerado seriamente el suicido durante el año previo y el 29,4% había intentado suicidarse, en comparación con el 14,8% de los jóvenes heterosexuales que habían considerado seriamente la posibilidad de suicido durante el año anterior y el 6,4% de jóvenes heterosexuales que habían intentado suicidarse[26].

La falta de apoyo contribuía a la prevalencia de consecuencias negativas para la salud mental; en un estudio, estudiantes lesbianas, gais y bisexuales en entornos con menores instrumentos de apoyo, como pueden ser las alianzas entre gais y heterosexuales, las políticas inclusivas contra el acoso escolar y las políticas inclusivas contra la discriminación, tuvieron un 20% más de probabilidades de intento de suicidio que los que se encontraban en entornos con mayor apoyo[27]. Diversos estudios han sugerido que “el mayor riesgo de pensamientos suicidas e intento de suicidio entre los grupos LGBT parece comenzar al menos en la escuela secundaria”[28].

Para los jóvenes LGBT, el aislamiento y la exclusión pueden ser tan perniciosos como el acoso escolar, y a lo largo del tiempo pueden ir acumulándose hasta crear un ámbito claramente hostil. En los últimos años, los psicólogos han puesto particular atención a estos tipos de incidentes —o “microagresiones”— y el modo en que, colectivamente, tienen un efecto adverso en el desarrollo y la salud[29].

“Los incidentes se van acumulando y en algún momento estallas. Pienso que las microagresiones se ven como algo que no es tan importante o dañino como la violencia, pero lo son, solo que de una manera diferente”, comentó Kayla E., una joven lesbiana de 17 años de Pensilvania[30]. Polly R., refiriéndose a su hijo de género no conforme en Utah, describió los efectos de un ambiente hostil en las escuelas en los siguientes términos: “Es como atravesar una tormenta de granizo” 8 atravesar una tormenta de granizo... No es una sola piedra de granizo que te golpea, son todas juntas a la vez”[31].

Amanda Keller, directora de Programas LGBTQ y del Magic City Acceptance Center de Birmingham AIDS Outreach en Alabama, señaló que los estudiantes a menudo le decían que preferían que sus compañeros de estudio “los golpearan o atacaran antes que los ignoraran a ellos y a su identidad, y pasaran junto a ellos fingiendo que no los ven”[32]. Vanessa M., asesora en Pensilvania, señaló al respecto: “Todo eso no solo se va acumulando, sino que tiene un impacto en sus psiquis, y hace que no se sientan bien consigo mismos”[33].

La discriminación y la victimización que enfrentan los jóvenes LGBT en las escuelas a menudo se ve exacerbada cuando presentan interseccionalidad de identidades en función de factores como raza, origen étnico, sexo, discapacidad y otras características. Los jóvenes LGBT de color, por ejemplo, a menudo señalan sufrir acoso escolar por motivos de raza y origen étnico, mayor vigilancia por parte de personal de la escuela y medidas disciplinarias más severas[34].

Cuando los estudiantes sufren estigmatización, hostilidad y rechazo durante los años de escolaridad, el efecto acumulativo puede ser devastador y duradero. Diversas investigaciones psicológicas han sugerido que las “circunstancias del entorno, especialmente con estigma y prejuicios, pueden convertirse en factores de estrés que las personas LGBT experimentan durante toda su vida”[35].

II. Acoso escolar y hostigamiento

El acoso escolar y el hostigamiento generalizados de los jóvenes LGBT ha sido un problema en las escuelas de EE. UU. desde hace mucho tiempo. En 2001, investigadores de Human Rights Watch documentaron numerosos casos de abuso físico y acoso sexual de jóvenes LGBT, y señalaron que “prácticamente cada uno de los 140 jóvenes que entrevistamos describieron incidentes de hostigamiento verbal o no físico de otro tipo en la escuela, debido a su propia orientación sexual percibida o a la de otros estudiantes”[36].

Quince años después, los jóvenes LGBT de todo EE. UU. siguen expuestos a graves situaciones de acoso escolar, hostigamiento y exclusión, aun cuando sus pares, en general, se han vuelto más solidarios como grupo. Human Rights Campaign determinó que, si bien el 75% de los jóvenes LGBT afirman que la mayoría de sus compañeros no tiene problema con su identidad LGBT, los jóvenes LGBT aún tienen el doble de probabilidades que los jóvenes que no son LGBT de ser víctimas de agresiones físicas en la escuela, de ser hostigados verbalmente en la escuela y de ser excluidos por sus pares[37].

En 2016, la Encuesta sobre Conductas de Riesgo entre Adolescentes (Youth Risk Behavior Survey, YRBS) reveló que el 34,2% de las personas lesbianas, gais y bisexuales encuestadas en EE. UU. habían sufrido acoso en instalaciones escolares, y que las personas lesbianas, gais y bisexuales encuestadas tenían el doble de probabilidades que los jóvenes heterosexuales de ser amenazadas o lesionadas con un arma en instalaciones escolares[38].

El impacto del acoso escolar en los jóvenes puede ser severo, y numerosas legislaturas de Estados Unidos han reconocido que el acoso escolar es un problema serio y generalizado que amerita intervención. En 1999, Georgia sancionó la primera ley contra el acoso escolar de Estados Unidos[39]. Posteriormente, el resto de Estados Unidos hizo lo mismo, y Montana fue el último estado en sancionar una ley contra el acoso escolar en 2015[40].

Si bien las disposiciones de estas leyes varían según el estado, en general definen una serie de conductas prohibidas; enumeran características que suelen ser objeto de acoso; indican a las escuelas locales que deben desarrollar políticas para denunciar, documentar, investigar y responder a instancias de acoso; y disponen la capacitación del personal, la recopilación y el seguimiento de datos, y la revisión periódica[41].

En el momento de preparación de este informe, 19 estados y el Distrito de Columbia habían sancionado leyes que prohibían el acoso por motivos de orientación sexual e identidad de género en todo el estado[42]. Las investigaciones indican que las leyes y políticas que especifican la orientación sexual y la identidad de género como motivos protegidos son más eficaces que otras que solo expresan en líneas generales la inadmisibilidad del acoso[43]. Sin protecciones explícitas para la orientación sexual y la identidad de género que se transmitan claramente a los estudiantes y al personal, con frecuencia no se ponen frenos al acoso y al hostigamiento contra alumnos LGBT.

Aun así, en 31 estados —incluidos los cinco analizados para este informe— no hay leyes con especificaciones explícitas que protejan contra el acoso escolar por motivos de orientación sexual o identidad de género. En Alabama, Pensilvania, Texas y Utah, algunas escuelas y distritos escolares habían tomado la iniciativa de establecer políticas inclusivas y con especificaciones explícitas contra el acoso. No obstante, en Dakota del Sur, la legislación estatal prohíbe expresamente que las escuelas y los distritos escolares enumeren clases protegidas de estudiantes[44].

Las escuelas que aprobaron protecciones no siempre las transmiten claramente a los alumnos, los docentes y el personal. En entrevistas, muchos estudiantes y profesores expresaron incertidumbre o dieron información contradictoria respecto de si su escuela prohibía el acoso en razón de la orientación sexual y la identidad de género, incluso en escuelas donde ya existían protecciones mencionadas explícitamente.

Muchos alumnos informaron que, en ocasiones, los integrantes del personal de la escuela no planteaban el problema del acoso por motivos de orientación sexual o identidad de género en asambleas y programas educativos sobre acoso en su escuela.

Para que las políticas sean eficaces, los alumnos, los docentes y el personal también deben saber cómo las personas que son blanco de acoso pueden informar incidentes, cómo se deben manejar esos incidentes y cuáles son las consecuencias del acoso escolar. Solo unas pocas de las 41 políticas escolares revisadas por Human Rights Watch para preparar este informe contienen pautas claras que detallan el protocolo para informar un caso de acoso y lidiar con esa situación, y debido a esto no queda claro para los estudiantes si los incidentes informados se abordarán en la práctica y, si es así, de qué forma.

Los entrevistados identificaron múltiples tipos de acoso y hostigamiento sufrido en escuelas, cada uno de los cuales tiene consecuencias concretas para la seguridad, el sentido de pertenencia y la posibilidad de aprendizaje de los alumnos LGBT.

Acoso físico

La mayoría de los estudiantes entrevistados indicaron que la violencia física era poco común en su escuela. Los alumnos lo atribuyeron, en parte, a una disminución en la actitud de rechazo a las personas LGBT entre sus pares, tanto por un cambio generacional como entre sus propios compañeros, a medida que crecían y avanzaban hacia niveles superiores de la escuela secundaria. Algunos estudiantes también lo atribuyeron, en parte, a las políticas de tolerancia cero y a la percepción de que, si bien es posible que otras formas de hostigamiento queden impunes, las agresiones físicas podrían provocar consecuencias serias para los responsables[45].

No obstante, algunos estudiantes enfrentaban violencia física constante en la escuela, y muchos señalaron que la escuela no tomaba ninguna medida concreta para detener esta violencia. Sandra C., madre de un joven gay de 16 años de Utah, describió un patrón de hostigamiento que provocó que terminara sacando a su hijo de la escuela:

Arrastraban a mi hijo por los casilleros, lo llamaban ‘gay’, ‘maricón’ y ‘marica’, lo metían por la fuerza dentro de un casillero y lo levantaban tomándolo por el cuello. Y eso sucedía desde el sexto grado. Intentaron meterlo en un baño de mujeres, le dijeron que era despreciable y que debería ser una niña[46].

Algunos alumnos que experimentaron violencia física dudaron en contarle a los adultos sobre lo sucedido por temor a que informarlo fuera inútil o empeorara la situación. Willow K., una joven transgénero de 14 años de Texas, recordó el abuso al cual había sido sometida por miembros del equipo de fútbol americano en séptimo grado:

Anuncié que era gay ese año, antes de saber que era transgénero, y cuando entré en el vestíbulo todos comenzaron a golpearme. No me sentía segura para contarle a las personas, pues creía que me golpearían incluso más[47].

Y agregó: “Cuando le dije a alguien que un niño amenazaba con pelear conmigo, [esa persona] no hizo nada en absoluto para impedirlo”[48].

En un incidente ocurrido en Montgomery, Alabama, en 2014, un estudiante gay de una escuela secundaria fue rodeado y agredido por un grupo de alumnos varones que le propinaron reiterados golpes y puntapiés, y le provocaron fractura de un brazo y pierna. Paul Hard, consejero en Alabama, dijo sobre el incidente:

El consejero y otras personas se dirigieron al director para hablar del asunto, y su respuesta fue algo así como: ‘Si actuaras en forma más masculina, no te sucederían este tipo de cosas’[49].

Kevin I., un joven transgénero de 17 años de Utah, manifestó:

Me han metido en casilleros y, a veces, me tocan para comprobar si tengo pechos… Y he informado que me lastimaron físicamente por ser transgénero, y recuerdo que uno de los administradores dijo: ‘Es porque eres tan abierto al respecto’. Informé comentarios ofensivos, y dicen que van a hablar con ellos, pero nunca lo hacen[50].

Si los administradores reaccionan con indiferencia ante el acoso escolar y el hostigamiento, esto puede disuadir a los alumnos de que denuncien incidentes. Alexander S., un joven transgénero de 16 años de Texas, dijo:

He sufrido acoso escolar toda la vida, desde el jardín de infantes. No quería jugar con muñecas ni con las niñas de mi clase. Me sentía más cómodo con los varones… Cuando tenía ocho años, comenzaron a golpearme. Cuando me di cuenta de lo que sucedía, le conté a mi maestra sobre el acoso verbal, pero ella no me creyó, dijo que yo mentía, porque uno de los agresores era su hijo. Y entonces supuse que el acoso no era algo tan grave. A los seis o siete años ya empecé a sentir depresión, y comencé a tener pensamientos suicidas. A los nueve, me di cuenta de que la escuela no iba a hacer nada… Solo me guardé todo dentro[51].

Los padres de Alexander finalmente se enteraron del acoso luego de que tuviera un intento de suicidio. Ha tratado de lidiar con la depresión y los pensamientos suicidas, y ha sido internado varias veces para recibir tratamiento.

Hostigamiento verbal y entornos hostiles

Casi todos los estudiantes entrevistados para el informe dijeron que existe hostigamiento verbal en el entorno escolar, incluso en las escuelas donde los alumnos LGBT reciben un trato más favorable. En algunas escuelas, los alumnos usaban frases peyorativas, como “eso es tan gay”, y ofensas, como “tortillera” o “marica”, para menospreciar a sus compañeros o burlarse de ellos, con independencia de que las personas que eran blanco de estos comentarios se identificaran como LGBT o no. Algunos alumnos señalaron que incluso estas ofensas generalizadas contribuían a la sensación de hostilidad y peligro en el entorno escolar.

En cada uno de los cinco estados donde se realizaron entrevistas, los investigadores se toparon con escuelas donde las ofensas eran algo común. Katrina I., una joven gay de 17 años de Alabama, señaló: “Escucho ofensas todo el tiempo. Escucho que dicen ‘marica’ todo el tiempo, y también ‘maricón’”[52]. Joel W., un joven de género fluido de 17 años de Pensilvania, dijo: “Escucho ofensas en casi todas las clases”[53]. Ryan K., un estudiante de 18 años de Dakota del Sur, coincidió con esa observación: “Lo escucho en casi todos los cursos”[54]. Además de “eso es tan gay”, “maricón” y “tortillera”, los alumnos transgénero informaron haber escuchado ofensas contra las personas transgénero, como “travesti”, o que se refirieran a ellos con términos despectivos y deshumanizantes, como “eres una cosa” o “un marimacho”.

Los alumnos también vieron grafitis contra las personas LGBT y otras ofensas pintadas en la escuela, en pruebas y papeles, y en artículos personales, y señalaron que sus escuelas no investigaban ni rectificaban los actos de vandalismo. Kayla E., una estudiante lesbiana de 17 años de Pensilvania, dijo:

Tuve que borrar las palabras ‘travesti’ y ‘maricón’ de las paredes en las cabinas del baño. Acudí a nuestro centro y se lo conté a la secretaria, y ella me dijo: ‘Ah, bueno’, pero eso fue todo[55].

Molly A., una alumna de 17 años que se identifica como LGBT, de Dakota del Sur, contó haber visto gran cantidad de grafitis con mensajes contra las personas LGBT: “Todas las puertas de los baños en la escuela media están cubiertas con las palabras ‘maricón’, ‘gay’ y ‘marica’ por todos lados”[56].

Lee W., de 15 años, que se define como género queer y bisexual, de Pensilvania, dijo: “Me han dicho ofensas en los pasillos, y sé que los docentes las escuchan, pero no dicen nada. Me han llamado ‘tortillera’ y ‘maricón’”[57]. Ursula P., una joven transgénero de 16 años de Alabama, dijo:

A menudo las personas me gritaban y me decían cosas negativas, como ‘eres un hombre’, y esto realmente me disgusta. Les digo lo que pasa a los profesores o a los consejeros, y ellos hablan con esa persona, pero sucede lo mismo, y no ayuda para nada[58].

Para algunos alumnos, ser blanco de hostigamiento verbal tuvo efectos negativos en su salud mental. Además de aislamiento, ansiedad y depresión, el hostigamiento puede exacerbar la disforia de género, una condición que se produce cuando hay “una marcada diferencia entre el género expresado/experimentado por la persona y el género que otras personas le asignarían”, y esto “provoca angustia significativa desde el punto de vista clínico o deterioro del desempeño social, laboral o en otras áreas importantes de la actividad de la persona”[59].

Zack T., un joven transgénero de 16 años de Texas, dijo: “Recibía mayormente abusos verbales, y esto era muy degradante, y hacía que mi disforia se disparara”[60]. Algunos estudiantes desarrollaron defensas para protegerse del abuso. Jayden N., un joven gay de 16 años de Texas, dijo:

Alguien me gritó ‘maricón’, ‘niño marica’, escuchas que todo el tiempo dicen ‘eso es tan gay’… Al principio, era difícil, pero después de un tiempo te acostumbras[61].

Algunos estudiantes señalaron que parte del hostigamiento verbal al que se enfrentaban se producía en espacios que no estaban controlados por docentes, administradores u otros integrantes del personal, como pasillos, comedores, autobuses y vestuarios. No obstante, incluso en aulas y espacios comunes donde estaba presente personal de la escuela, muchos estudiantes dijeron que hubo docentes que no hicieron prácticamente nada para intervenir y detener las ofensas y el hostigamiento verbal.

Colin N., un joven transgénero de 18 años de Pensilvania que escuchaba ofensas a diario, dijo:

Creo que es una mezcla de… que no llega a los oídos de los profesores, o que los profesores no quieren lidiar con ello, o lo dicen cerca de profesores que piensan lo mismo. Nunca presencié que le llamaran la atención a alguien por decir algo así[62].

Charlie O., un joven de género fluido de 17 años de Texas, describió un incidente similar:

En la clase de Historia de segundo año, tuvimos que ponernos de pie, decir nuestro nombre y mencionar algo a lo cual perteneciéramos, y yo dije ‘Charlie y GSA’, ante lo cual una joven dijo: ‘¿Qué es GSA?’, y un muchacho en la esquina dijo: ‘Es el club de maricas’. Lo único que hizo el profesor fue mirarlo. Los profesores se hacen de la vista gorda[63].

Noah P., un joven transgénero de 14 años de Texas, dijo: “Un joven le preguntó a mi profesora: ‘Entonces, los gais van a ir al infierno, ¿verdad?’. Y ella no dijo nada. No hizo ni mierda”[64].

Hubo alumnos que dijeron que, cuando los profesores sí intercedían, la intervención a veces era esporádica o inadecuada. Daisy J., una alumna de 18 años de Alabama, dijo: “Un alumno puede decir [una ofensa] como siete veces, y si la profesora habla con él, es después de que ya se fueron todos”[65].

Arthur C., un profesor transgénero de 34 años de Texas, dijo que escuchaba ofensas entre 10 y 20 veces al día en la escuela secundaria donde enseñaba. “Si los enviaba a la oficina de la vicedirectora, regresaban al aula a los cinco minutos. ‘No los envíes a mi oficina por esto, no puedo perder tiempo con esto’”[66]. En la escuela secundaria donde enseñó después, Arthur dijo: “Escuchaba cosas en las aulas de otros docentes… pero ellos ni siquiera mostraban que lo hubieran escuchado”[67].

Otros profesores también admitieron que las ofensas eran frecuentes y podrían ser escuchadas por personal de la escuela. Monica D., una profesora de 37 años de Utah, dijo: “Claro que escucho ofensas. Es común que los alumnos todavía digan: ‘Eso es tan gay’, o escucho que dicen: ‘Eres un maricón’ o lo que sea’”[68]. Lillian D., una profesora y consejera de una GSA de Pensilvania, sugirió que la falta de intervención era una estrategia deliberada, aunque errada, de los educadores:

Muchos profesores ignoran el problema con la esperanza de que desaparezca solo; sin embargo, cuando no manifiestan lo que piensan, algunos alumnos asumen que les parece bien… Pero esta es un área en la que esa estrategia no funciona[69].

Los entrevistados indicaron que a veces los docentes no tienen suficiente capacitación o apoyo para saber cuándo y cómo intervenir si se dicen ofensas. Como dijo Isabel M., una consejera de una GSA de Dakota del Sur: “Simplemente dejan pasar estas cosas. No saben cómo lidiar con ello y entonces no le hacen caso”[70].

En algunas instancias, la voluntad de algunos docentes y administradores de responder en la práctica a ofensas se vio comprometida por leyes o políticas que limitan la posibilidad de hablar sobre cuestiones LGBT en las escuelas. Alice L., madre de 53 años de un alumno transgénero de Utah, dijo: “Hablé con docentes que dicen cosas como: ‘Me gustaría detenerlo, pero no sé qué decir, sobre todo considerando las leyes de Utah, que no permiten fomentar la homosexualidad’”[71].

En algunos casos, los docentes respondieron a ofensas en formas que alentaron activamente el hostigamiento verbal. Eric N., un hombre transgénero de 22 años de Pensilvania, recordó: “En la clase de Química, algunos alumnos me llamaron ‘maricón’, y el profesor simplemente se rio… eso marca la pauta para todo el resto del día”[72]. Rebecca P., una mujer pansexual de 19 años de Utah, dijo:

Les parecía una broma, como ‘Ja, ja, ja, eres tan gay’, y los docentes también se reían, en vez de intervenir. Algunos docentes esporádicamente intervenían, pero a la mayoría, por raro que parezca, no les molestaba[73].

Lynette G., madre de una joven con un padre gay en Dakota del Sur, dijo que el problema de que los docentes participaran en las burlas ya se manifestaba en la escuela primaria:

Mi hija tenía ocho años y volvió corriendo a casa porque se estaban burlando de ella. Las burlas eran, por ejemplo: ‘Oh, tu papá es un hijo de puta, un maricón, un chupa vergas’. Cosas maliciosas y desagradables… Los maestros se reían mientras los niños se burlaban. Vio que un docente se reía de las burlas, y eso la afectó aún más[74].

Además del estímulo tácito, algunos docentes hacían comentarios despectivos o peyorativos acerca de las personas LGBT; a veces, hacían pasar esos comentarios como bromas y, en otras ocasiones, parecían tener la intención de mostrar su desprecio. Bianca L., una joven bisexual de 16 años de Alabama, contó lo siguiente:

Durante mi primer año de escuela, la docente de Biología traía a alumnos que vestían pantalones demasiado cortos o suéteres raros y decía ‘más vale que se quiten eso, o van a parecer gais’, pero lo decía frente a toda la clase[75].

Michelle A., una estudiante de género fluido de 18 años de Dakota del Sur, dijo: “Construí algo en un día… y dije que no era muy bueno, y él [el profesor] me dijo: ‘Bueno, esa es una construcción lesbiana’”[76].

Tristan O., un hombre transgénero de 21 años de Pensilvania, recordó que, cuando estaba en la escuela, muchos de sus docentes hacían bromas sobre gais con los alumnos, y “cuando los enseñantes u otras figuras de autoridad hacen comentarios, estás atascado con esas personas en la escuela. Y eso te va afectando”[77]. Kelly A., una mujer cisgénero gay de 19 años de Utah, recordó: “Los docentes decían: ‘Eso es tan gay’; lo hacían mi docente de Educación Física, un profesor de Matemática y uno de Ciencias”[78]. Hubo estudiantes que también identificaron a entrenadores y a personal del Cuerpo de Entrenamiento de Oficiales de Reserva de Bajo Rango [Junior Reserve Officers Training Corps, JROTC] que llamaban a los alumnos “gay”, “marica” o términos sexistas o feminizantes. Eliza H., una joven bisexual de 18 años de Alabama, recordó: “Mi novia me acompañó a clase, entró y me tomó de la mano, y [el profesor] me dijo que nos iríamos al infierno por estar juntas”[79]. Cheyenne F., una estudiante transgénero de 17 años de Alabama, recordó que un profesor de Salud le dijo en clase que “la aceptación en Estados Unidos de los gais y el aborto era el motivo por el cual se habían derribado las Torres Gemelas”, en referencia a los atentados del 11 de septiembre de 2001[80].

El repudio de estudiantes por motivos religiosos se hizo particularmente evidente en entrevistas en Utah. Aproximadamente el 60% de la población de Utah pertenece a la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días, más comúnmente conocida como la Iglesia Mormona. En todo el estado, las escuelas públicas conceden a los estudiantes tiempo libre durante el cual la escuela se exime de responsabilidad por los estudiantes y les permite salir del campus. Durante este período, los alumnos pueden asistir a clases de seminario en iglesias ubicadas junto a las escuelas públicas, para recibir educación religiosa. Algunos estudiantes afirmaron recibir fuertes presiones para que asistieran al seminario.

Este arreglo de hecho entre las escuelas públicas y la iglesia puede exponer a los estudiantes a mensajes manifiestamente en contra de las personas LGBT. Acanthus R., de 17 años, que se define como transgénero no binario y reside en Utah, describió las clases de seminario en su escuela como “un hervidero de odio”[81]. Frankie S., de 17 años, que se define como pansexual, también de Utah, dijo: “Te dicen que Dios hizo al hombre y a la mujer, y eso es inviolable”[82].

Dijeron que se reprendía a los alumnos que se atrevían a plantear un punto de vista diferente. Brenda C., una estudiante pansexual de 17 años de Utah, describió que “un enseñante del seminario llamó infiel” a un amigo[83]. Lacey T., una estudiante bisexual de 15 años de Utah, dijo que echaron a su hermano del seminario por estar en desacuerdo con estudiantes que expresaban posiciones contra las personas LGBT[84].

En las entrevistas, algunos profesores recordaban a colegas que hicieron comentarios peyorativos a alumnos. Arthur C., un profesor de 34 años de Texas, dijo: “Si un profesor le dijera a un alumno que está condenado por el color de su piel, lo despedirían al instante. Pero no hay ninguna consecuencia cuando se lo dicen a los niños LGBT”[85].

Ciberacoso

Algunos alumnos LGBT mencionaron que tenían una relación ambigua con la tecnología y los medios sociales, pues les permitían encontrar comunidades en línea para explorar su orientación sexual e identidad de género, pero también los exponían al acoso y el hostigamiento.

Hubo estudiantes que reconocieron que el ciberacoso es un problema para los alumnos de escuelas medias y secundarias en general, pero dijeron que los alumnos LGBT podían ser especialmente vulnerables al hostigamiento. Miley D., una joven bisexual de 17 años de Alabama, sugirió: “En Internet, si eres abierto sobre cualquier cosa acerca de ti, te expones a sufrir acoso. Y si eres LGBT, es 10 veces peor”[86].

En algunos casos, los estudiantes aprovechaban aplicaciones anónimas para identificar y hostigar a pares LGBT. Eliza H., una joven bisexual de 18 años de Alabama, recordó: “Fui víctima de ciberacoso por parte de algunos varones del equipo de fútbol americano que se enteraron de que me gustaban las mujeres… creaban cuentas falsas y decían cosas una y otra vez”[87].

En otros casos, los alumnos hacían circular fotografías o videos poco favorecedores para dirigirse a pares LGBT confundiendo deliberadamente su género, burlándose de ellos o avergonzándolos en línea. Willow K., una joven transgénero de 14 años de Texas, contó que otros alumnos crearon un sitio web usando “mi nombre real… llamado ‘Kyle apesta’ y subieron un montón de fotografías sobre mí, y en el que me llamaban gordo feo. Y hay un muchacho que siempre me capta con Snapchat, me llama ‘marimacho’ y comparte las imágenes”[88].

La exposición y ridiculización pública que enfrentan los alumnos a causa del ciberacoso puede tener repercusiones negativas para su salud mental y su desempeño académico. Carson E., un docente de 28 años de Utah, describió un incidente en el que un grupo de alumnos filmaron a un estudiante gay ensayando un papel para la obra musical de la escuela y subieron el video a Facebook, donde se difundió rápidamente, acompañado de comentarios burlones. “Dejó de ir a la escuela por un tiempo”, dijo Carson. “Y sus notas son muy malas, mientras que el año pasado sacaba siempre las mejores calificaciones”[89].

Sin embargo, cuando se producía ciberacoso, muchos estudiantes indicaban que sus escuelas se mostraban renuentes a responder o no estaban preparadas para hacerlo. Natalie D., una estudiante agénero de 17 años de Utah, señaló: “Con el ciberacoso, nos dicen que no hay pruebas y que por eso no pueden hacer nada al respecto”[90]. Algunos estudiantes dijeron que habían avisado a sus escuelas de amenazas de violencia física, e incluso de muerte, pero que no se hizo nada.

Alexander S., un joven transgénero de 16 años de Texas, dijo:

Muchas personas no identificadas comenzaron a sugerirme que me suicidara, que no valía la pena que yo estuviera vivo. Llamé a la escuela y les conté lo que sucedía, y no hicieron nada. El consejero que se ocupa de situaciones de crisis… dijo que no podíamos hacer nada porque no sabíamos quiénes eran[91].

Acoso sexual

A diferencia de los varones gais y bisexuales, que solo en muy pocos casos dijeron ser tratados como objetos sexuales por sus pares, las jovencitas lesbianas y bisexuales dijeron que era habitual que compañeros varones heterosexuales les hicieran propuestas sexuales.

Bianca L., una joven de 16 años de Alabama, explicó: “Soy bisexual y, cada vez que se lo digo a un hombre, siempre dice: ‘¿Puedo ver cómo besas a una muchacha o quieres hacer un trío?’”[92]. Catherine G., una joven asexual de 17 años de Alabama, contó lo siguiente: “Comencé a identificarme como asexual el año pasado y, de pronto, todos quieren intentar tener sexo conmigo. Ahora me he convertido en un desafío para ellos”[93].

Otros alumnos contaron que les hacían preguntas invasivas sobre prácticas sexuales y genitales; en la mayoría de los casos, se trataba de jóvenes transgénero y de género no conforme. Kayla E., una joven lesbiana de 17 años de Pensilvania, dijo:

Algunas personas hacen preguntas realmente invasivas sobre tu vida sexual cuando se enteran de que no eres una mujer heterosexual. Hacen preguntas que no le harías a ninguna otra persona. Siento que se sexualiza demasiado a las mujeres homosexuales, y eso se confunde con aceptación[94].

Dominic J., un varón transgénero de 13 años de Pensilvania, dijo: “Me hacen todo tipo de preguntas, realmente inapropiadas, como por ejemplo, cómo soy allí abajo y aquí arriba”[95].

Además del acoso sexual, hubo jóvenes lesbianas y bisexuales, y estudiantes transgénero y de género no conforme que fueron objeto de amenazas explícitas de agresión sexual. Tracy M., de 18 años, oriunda de Texas, dijo lo siguiente:

Sufrí muchas veces acoso sexual de tipo verbal. Realmente no aceptaba la etiqueta de ‘lesbiana’, y un hombre me dijo que iba a violarme y a hacer que cambiara[96].

Julian L., un joven transgénero de 15 años de Dakota del Sur, dijo haber sido amenazado por un alumno de último año cuando él estaba en primer año:

En un momento, me dijo: ‘¿Qué tienes entre las piernas?’, y yo le contesté ‘¿Por qué tendrías que saberlo?’, a lo cual agregó: ‘Necesito saber si puedo violarte’[97].

Algunas jóvenes lesbianas y bisexuales, y algunos estudiantes transgénero y de género no conforme fueron tocados y manoseados por hombres jóvenes que se enteraron de que eran LGBT. Ya en la escuela media, algunas jóvenes lesbianas y bisexuales, y algunos alumnos transgénero y de género no conforme describieron ser blanco de manoseos sin consentimiento y agresiones sexuales. Alexis J., de 19 años, que se define como de género fluido y vive en Texas, recordó haber sufrido una “agresión sexual directa” de “personas que me agarraron los glúteos, los pechos o la entrepierna” para ver si eran “reales”[98].

Según señalaron algunos alumnos, en ocasiones los docentes no tomaban el acoso sexual seriamente[99]. Daniel N., un estudiante de 17 años de Texas, dijo: “Ya sabes, los docentes escuchan ‘acoso sexual’ y lo toman como ‘oh, solo están bromeando’ y ‘son cosas de niños’”[100]. Lacey T., una joven bisexual de 15 años de Utah, recordó que cuando estaba en primer año:

Un sujeto siempre nos preguntaba a mi amiga pansexual y a mí si queríamos hacer un trío. Llegó al punto en que tuve que decírselo a la profesora, y ella dijo: ‘No, solo está bromeando’[101].

Exclusión y aislamiento

Incluso en ausencia de acoso y hostigamiento explícitos, alumnos LGBT en cada estado en el cual se realizaron entrevistas sugirieron que se sentían solos o fuera de lugar en su entorno escolar. Las escuelas son entornos difíciles para muchos jóvenes, pero para los jóvenes LGBT, el aislamiento y la exclusión se exacerban por la falta de los modelos a seguir, los recursos y el apoyo que los demás alumnos tienen. Lucía Hermo, de la Unión Estadounidense por las Libertades Civiles (American Civil Liberties Union, ACLU) de Alabama, se refirió a la prevalencia de estas quejas, incluso en distritos donde el acoso físico no era habitual: “Lo que escuchamos es que hablan de aislamiento, que no pueden encontrar a nadie… y creen que entonces debe haber algo en ellos que no está bien”[102].

La falta de amistades y el sentimiento de soledad eran comunes entre jóvenes LGBT. Jonah O., un joven gay de 16 años de Alabama, manifestó lo siguiente:

No hay… muchos jóvenes que hayan anunciado su homosexualidad, así que eso da una sensación de soledad. Corrió el rumor de que a mí me gustaba mucho un varón de mi clase, y todos mis vínculos con los demás varones del grado se interrumpieron en ese momento[103].

El aislamiento puede comenzar ya desde la escuela primaria; Raven C., un estudiante gay de 10 años de Texas, dijo que sus compañeros lo excluyeron cuando anunció su homosexualidad: “Ellos son amigos entre sí, pero me tratan como si fuera invisible”[104].

El aislamiento y la exclusión eran especialmente difíciles para muchos estudiantes LGBT, pues no era algo que sintieran que podían informar. Algunos alumnos aislaban y excluían a compañeros LGBT de formas que resultaban evidentes para esos estudiantes, pero no tan claramente indignantes como para que profesores o administradores tomaran algún incidente en serio. Tristan O., un hombre transgénero de 21 años de Pensilvania, dijo: “No es algo que se haga evidente de manera patente. Tú sabes lo que están haciendo, y te duele, pero ellos saben que es lo suficientemente menor como para que lo dejen pasar”[105].

Un ejemplo común eran los comentarios despectivos o la exclusión de las actividades grupales. Como preguntó Ginger M., una joven bisexual de 17 años de Utah: “¿Cómo se supone que le planteas eso a la administración? ¿Le dices ‘Alguien se rio porque soy gay’?”[106]. Según Dave W., un profesor de 44 años y consejero de una GSA de Pensilvania, estos actos de desprecio “hacen mella después de un tiempo… Las personas no te miran a los ojos, los profesores no te hacen participar en clase, tienen menores expectativas de ti”[107].

Las políticas y los programas escolares pueden contribuir al aislamiento y la exclusión de jóvenes LGBT, como por ejemplo realizar bailes escolares en los cuales se desalientan las citas entre personas del mismo sexo, y jornadas de esparcimiento escolar con la premisa de “cambio de sexo”. Ursula P., una joven transgénero de 16 años de Alabama, contó que el fotógrafo del anuario escolar le dijo “que si aparecía en el anuario, tendrían que usar mi nombre legal. Le pedí que usara mi nombre real, y me dijo que no lo haría, así que le pedí que no me incluyera”[108]. Cuando profesores y administradores hacen que los estudiantes sientan que no son parte del entorno escolar, esto puede exacerbar el aislamiento y la exclusión que ya enfrentan de sus pares.

Los alumnos LGBT encuestados respondían de distintas formas al aislamiento y a la exclusión. Algunos contaron que controlaban cuidadosamente su comportamiento, vestimenta y amistades para adaptarse y evitar ser hostigados. Max R., un estudiante de 13 años de Pensilvania, comentó:

Tienes que ser realmente cuidadoso con casi todo lo que haces. No puedes ser tú mismo. Incluso cuando se trata de alumnos que, supuestamente, son heterosexuales, cualquier cosa extraña que hagan con otros, seguramente van a decir: ‘Espera, eso es gay’[109].

Otros respondieron distanciándose aún más de sus compañeros. Caleb C., un joven gay, no binario, de 20 años de Utah, recordó:

Mucho de lo que hice para sentirme seguro fue ser todavía más estrafalario. Si soy tan marica que nadie querrá hablarme, entonces no me lastimarán. Hacía cosas para parecer mucho más gay: exagerar mi ceceo gay, feminizar la voz, feminizar la forma de hablar, y llevar el cabello muy largo y rosado. Eso era lo que yo pensaba, intentaba convertirme en alguien tan al margen que ni siquiera se me acercarían[110].

Exclusión y aislamiento por parte de pares LGBT

Incluso los espacios creados por jóvenes LGBT, a veces no consiguieron ayudar a todos los jóvenes por igual. Algunos entrevistados señalaron que las GSA en sus escuelas solo incluían a estudiantes que se identificaban como gais o heterosexuales, y no tenían mucho para ofrecer a alumnos con otras identidades. Cassidy R., de 18 años, que se define como pansexual y agénero, de Utah, no se interesó por la GSA de su escuela “porque sentía que la conversación no me incluía, y realmente no me atañía”[111].

Otros estudiantes LGBT describieron directamente hostilidad o discriminación de pares LGBT. Christopher I., un joven transgénero gay de 18 años de Texas, explicó: “Recibí el peor trato de jóvenes gais. Cuando conocía jóvenes que estaban realmente orgullosos de ser gais, decían cosas como: ‘Oh, odio las vaginas’. Y por ser un joven trans y gay, para mí es ‘bueno, adiós’”[112]. Anthony G., un joven transgénero demisexual de 16 años de Texas, dijo:

A veces, los integrantes de la comunidad LGBT se tratan unos a otros con malicia. Conocí a alguien que es pansexual, y solo estábamos hablando y conociéndonos y surgió ese tema, y yo dije: ‘Genial, yo soy trans’, y esta persona preguntó: ‘Sí, ¿tienes genitales masculinos?’ y luego dijo: ‘Entonces eres mujer’[113].

Además, algunos estudiantes LGBT de color experimentaron aislamiento interseccional como resultado de su identidad sexual y de género, y su identidad racial, étnica y nacional. Nora F., administradora escolar de Utah, dijo sobre esta cuestión: “Si un estudiante es LGB o T y de color, estos asuntos son diferentes. Es más probable que sean víctimas de hostigamiento, es menos probable que se medie a favor de ellos y hay mayores probabilidades de que enfrenten medidas disciplinarias en las escuelas”[114]. Hubo alumnos que también señalaron que ser LGBT y de color podría ser causa de aislamiento en entornos donde los pares LGBT eran predominantemente blancos y los demás estudiantes de color eran predominantemente heterosexuales y cisgénero.

Informes y represalias

Habitualmente, las escuelas alientan a los estudiantes a informar cuando son víctimas de acoso u hostigamiento por parte de estudiantes o adultos. No obstante, algunos estudiantes que informaron acoso físico, hostigamiento verbal o acoso sexual recibieron reprimendas.

Garrett B., un joven transgénero y pansexual de 16 años de Alabama, dijo que hubo inacción cuando informó amenazas de violencia física:

Recibí una amenaza de muerte, y no hicieron nada al respecto. Hay un sujeto que realmente me odia por ser trans, y él decía: ‘Te voy a disparar en la cara’, y la administración dijo que había ‘evidencia contradictoria’, lo cual probablemente significa que él dijo que no lo hizo[115].

Silas G., un joven transgénero de 15 años de Dakota del Sur, dijo: “El acoso llegó al extremo en el que alguien me dijo que debía suicidarme, y yo se lo conté a un profesor, pero no hizo nada”[116].

Algunos estudiantes informaron que sus escuelas les dijeron que no podían abordar el acoso o el hostigamiento sin pruebas y usaron el hecho de no contar con las evidencias necesarias para aplicar medidas disciplinarias a un estudiante para justificar su inacción. Además, algunos estudiantes que intentaron documentar diversas formas de acoso y hostigamiento con sus teléfonos o cámaras se encontraron con que fueron sancionados por usar dispositivos en la escuela.

Noah P., un joven transgénero de 14 años de Texas, dijo:

Me suspendieron de la escuela por grabar el acoso con mi teléfono… ya que no puedes filmar a otra persona sin su consentimiento[117].

En ocasiones, los estudiantes que se enfrentaron o se resistieron a estas situaciones se toparon con más barreras o sanciones, incluso cuando la persona que instigó la agresión no recibió ninguna sanción. Ginger M., una joven bisexual de 17 años de Utah, contó una experiencia:

Fui acosada sexualmente durante unos cinco meses… Y estos mensajes de texto seguían llegando. En un momento comencé yo a insultarlo. Tomé capturas de pantalla de los mensajes, que estaban en Facebook Messenger, y acudí a la escuela y a la policía, y ellos dijeron: ‘Bueno, pero tú devolviste los insultos’[118].

Jordan L., un estudiante gay de 17 años de Texas, dijo:

Hay un sujeto que va a mi escuela y usaba un arete. Y no dejaban de molestarlo, y él les respondía y eso hacía que se metiera en problemas, pero a los otros estudiantes las autoridades nunca les llamaban la atención. Una vez, una muchacha le pegó, y él entonces también le pegó; él se metió en problemas, pero ella no[119].

III. Exclusión de los programas de estudio y recursos escolares

En las escuelas, la enseñanza e instrucción de estudiantes se realiza en función de la oferta curricular. No obstante, también ofrecen recursos vinculados con la salud física y mental, materiales de bibliotecas, acceso a Internet, actividades extracurriculares y no curriculares y oportunidades de socialización. En cada una de estas áreas, los estudiantes advirtieron que las perspectivas LGBT se pasaban por alto o se excluían expresamente argumentando que no eran adecuadas o pertinentes para los jóvenes.

A medida que las personas LGBT adquieren mayor visibilidad, los estudios sugieren que los estudiantes anuncian o exploran su orientación sexual e identidad de género a edades más tempranas. El silencio que se cierne sobre las cuestiones LGBT en las escuelas no solamente transmite a los estudiantes el mensaje de que su identidad es, en algún sentido, inapropiada, sino que no les brinda una preparación adecuada para enfrentar cuestiones para las cuales la escuela sí prepara a sus pares heterosexuales y cisgénero.

Instrucción y debates en el aula

En cada uno de los cinco estados examinados en la investigación que dio lugar al presente informe, la mayoría de los estudiantes indicó que sus profesores nunca habían planteado ni analizado cuestiones LGBT en clase. Logan J., un estudiante pansexual no binario de 18 años de Utah, expresó: “Realmente no he tenido docentes que hablaran de temas LGBT. A nadie le gusta mencionarlo. Y cuando alguien plantea el tema, lo hace solo superficialmente”[120]. Esta situación no solo se plantea en las clases de educación para la salud, sino en las clases de lengua inglesa, educación cívica, historia, estudios sociales, sociología, psicología y otras materias en las cuales los temas y las cuestiones LGBT podrían surgir de manera natural en el programa de estudios.

La percepción de los estudiantes de que docentes y administradores trataban las cuestiones LGBT con mayor precaución que otros temas se hizo eco también en adultos. Amy L., una profesora de Pensilvania, dijo: “El año pasado, leímos Will Grayson, Will Grayson, y muchos de los estudiantes varones no querían leerlo porque en la obra aparecían dos estudiantes gais, y la escuela les permitió dejar de lado este libro y elegir otro. No hacemos estas excepciones en relación con otros temas”[121].

Cuando las cuestiones LGBT sí surgieron en clase, los estudiantes indicaron que, en general, el tema se planteó como un debate en una clase de educación cívica o de temas de actualidad, en la cual el docente mantenía una posición deliberadamente neutral sobre el tema. Algunos estudiantes se sintieron ofendidos por este tipo de enfoque de los temas LGBT: señalaron que ponía en tela de juicio sus identidades, relaciones y moralidad, y los exponía a ser examinados de un modo que no ocurría en relación con sus pares. Fatima W., una joven de 18 años de Alabama, expresó:

Dicen: ‘Creo que esto es un debate, entonces cada uno puede expresar su opinión’. Y siempre hay alguien que dice ‘No estoy de acuerdo’, y eso me enoja muchísimo. No nos permiten debatir acerca de si las personas negras y blancas pueden casarse[122].

En algunas escuelas, los docentes silenciaron a estudiantes que intentaron plantear cuestiones LGBT como temas de debate. Rowan C., de 15 años, que se define como pansexual y género fluido y reside en Alabama, observó:

Aprendemos sobre el movimiento por los derechos civiles, el movimiento por los derechos de las mujeres, pero no estudiamos los movimientos LGBT. Incluso intentamos plantear el tema en clase y no lo permitieron... Y fue el docente quien no permitió tratarlo[123].

En algunos casos, docentes reprendieron a estudiantes por hablar sobre cuestiones LGBT. Angela T., una joven de 17 años de Pensilvania, explicó:

Recuerdo haber preguntado sobre relaciones con personas del mismo sexo en la escuela media y que me hicieron callar automáticamente, y luego una de las autoridades de la escuela me llevó a un lado y me dijo que no es algo de lo que podamos hablar[124].

En algunos casos, hubo docentes que reprendieron a estudiantes que plantearon cuestiones o temas LGBT. Catherine G., una joven asexual de 17 años, de Alabama, recordó uno de estos incidentes durante un ejercicio de narración en séptimo grado:

Una niña escribió una historia excelente sobre un hombre que es abandonado por su mujer por ser gay. Fue reprendida y llamaron a sus padres porque dijeron que era inadecuado e inaceptable en un entorno escolar.[125]

Incluso algunos docentes que tenían una actitud de apoyo, se mostraron renuentes a la posibilidad de trabajar sobre temas LGBT en clase, por temor a las reacciones. Sharon B., docente y consejera de una alianza entre gais y heterosexuales (GSA) de Alabama, expresó:

Soy consciente de que los estudiantes piensan que soy la patrocinadora de la GSA, y creo que evito enseñar demasiados contenidos LGBT —e incluso contenidos sobre temas de género— en mi clase de Lengua Inglesa, porque sé que algunos estudiantes están esperando la oportunidad para decir que estoy fomentando temas de mi interés[126].

Horacio J., docente y consejero de GSA en Alabama coincidió:

La actitud generalizada de los docentes es no hablar del tema. No se han capacitado para hablar sobre un tema como ese... Debemos ser cuidadosos con lo que decimos en el aula, porque con que solo un alumno se queje ante sus padres, eso puede originar un enorme problema: un problema para la escuela y, posiblemente, un problema para el distrito escolar[127].

La reticencia de los docentes a hablar de cuestiones LGBT parte de la existencia de leyes que limitan su posibilidad de expresión y de la falta de capacitación y orientación sobre lo que esas leyes prohíben y no prohíben. Joe J., docente y consejero de GSA de Utah, manifestó: “Conozco muchos docentes que enseñan menos de lo que podrían enseñar según lo que permite la ley, porque no están seguros acerca de qué pueden enseñar o les preocupa tener algún problema”[128]. Hannah L., una profesora de Utah, explicó cómo las leyes contra la promoción de la homosexualidad ("no promo homo") incidieron en el diseño de su programa de estudios:

Como docente, es atemorizante, porque me pueden despedir si un padre o una madre se molesta por algo que sucede en mi clase... Son tantas las cuestiones LGBT que están sucediendo en el mundo que, si voy a estar al frente de una verdadera clase de Lengua Inglesa, tenemos que poder hablar del tema. Y es necio que, como docente competente, no me estén dando flexibilidad para mantener las conversaciones que necesitamos tener[129].

Educación integral sobre sexualidad

En cada uno de los estados donde se llevaron a cabo entrevistas, los estudiantes manifestaron que la educación sobre sexualidad que recibían era inexistente o inadecuada (por ejemplo, solo se enseñaba la abstinencia), a menudo, porque no se enseñaba o no era un componente obligatorio del programa de estudios. No obstante, cuando sí se enseñaba en su escuela, sostenían que era especialmente limitada para los jóvenes LGBT.

Algunos docentes señalaron que las cuestiones LGBT excedían sus límites o dejaron en claro que no enseñarían sobre relaciones entre personas del mismo sexo en sus clases. Miley D., una joven bisexual de 17 años, de Alabama, explicó que el formador a cargo de su clase de educación para la salud:

Nos dijo que solo enseñaría lo que figura en el libro. Pero lo que figura en el libro es que el matrimonio es entre un hombre y una mujer…. Las relaciones sexuales son entre un hombre y una mujer. El primer día de clase, nos dijo directamente que no enseñaría sobre nada que tuviera que ver con gais o lesbianas[130].

Evan H., un joven de 19 años de Utah, manifestó:

El profesor de la asignatura Educación para la Salud era el profesor de lucha, un hombre de 70 años que profesaba la religión de los Santos de los Últimos Días... La única vez que plantearon el tema del sexo anal gay fue cuando él dijo: ‘El trasero no es para tener sexo’[131].

Cuando los instructores sí trataron cuestiones LGBT, fue común que sugirieran que los hombres gais contraerían VIH. Si bien la educación sobre sexualidad puede y debería explicar que el VIH y otras ETS se pueden transmitir a través de relaciones entre personas del mismo sexo, los estudiantes recordaron clases en las cuales se aludía a las personas LGBT exclusivamente como vectores de enfermedades, y sin abordar ningún análisis —o con un análisis insuficiente— de las maneras en las cuales las personas LGBT podrían protegerse mediante prácticas sexuales más seguras. “La única oportunidad en la cual mencionaron la homosexualidad en la escuela secundaria fue para decir que, si eres homosexual, vas a contraer sida”, explicó Damien N., un hombre heterosexual de 24 años, de Alabama[132].

Trasladar a los estudiantes la responsabilidad de hacer preguntas o de plantear cuestiones relacionadas con LGBT hizo que les resultara difícil obtener la información que necesitaban para llevar adelante una vida sexual segura, saludable y que les permitiera reafirmarse. Para muchos estudiantes, no resultó claro qué información necesitarían en el futuro ni qué preguntas debían plantear. Caleb C., un joven gay no binario de 20 años de Utah, dijo al respecto: “En Utah se enseña sobre abstinencia y se brinda alguna información adicional, es decir, se habla sobre abstinencia, pero los estudiantes pueden hacer preguntas. Eso no sirve, porque los alumnos no saben qué preguntar”[133].

Aun cuando tenían preguntas específicas, algunos estudiantes LGBT no se sentían cómodos de pedir más información frente a sus pares. “Teníamos miedo, no queríamos que se burlaran de nosotros, así que no íbamos a hacer preguntas en clase frente a todos los niños heterosexuales”, dijo Malik F., un hombre bisexual de 19 años de Pensilvania[134]. Cuando los estudiantes sí aportaron perspectivas LGBT, a veces no fueron tomados en serio o se les aplicaron medidas disciplinarias por hacerlo. Lacey T., una joven bisexual de 15 años, de Utah, recordó una discusión en el aula sobre sexo seguro.

[El profesor] preguntó: ‘¿Cómo se puede evitar el embarazo?’. Pueden dar la respuesta que quieran. Y yo dije: ‘Teniendo relaciones con alguien del mismo sexo’, y me expulsaron de la clase[135].

Cuando los mismos estudiantes trataron de plantear preguntas que fueran pertinentes a los jóvenes LGBT, la reacción más común de los instructores fue la incomodidad o intentar cambiar de tema. Kevin I., un joven transgénero de 17 años de Utah, manifestó:

En mi clase de Salud, las cuestiones LGBT surgieron porque alguien las mencionó, pero el profesor simplemente continuó explicando cómo funcionan los aparatos reproductores femenino y masculino. Simplemente cambió de tema[136].

La existencia de leyes contra la promoción de la homosexualidad (“no promo homo”) tiene un efecto particularmente amedrentador sobre la educación relevante para las personas LGBT. En Alabama, Texas y Utah, docentes y administradores subrayaron, en reiteradas oportunidades, su incertidumbre con respecto a qué era en verdad lo que la ley no les permitía decir. “Genera este especie de limbo en el cual ni docentes ni consejeros saben cómo abordar el tema”, señaló Troy Williams, director ejecutivo de Equality Utah[137].

Los defensores de derechos de personas LGBT señalan que la ley de Texas atañe únicamente al contenido de los programas de estudio modelos emitidos por el estado, por ejemplo. No obstante, Kevin D., un docente de Texas, explicó a los investigadores: “el código establece que los docentes de Educación para la Salud deberían subrayar que la homosexualidad es contraria a la ley”[138]. Nora F., una administradora de Utah, manifestó que la mayoría de los docentes “no están formalmente entrenados con respecto a qué significa la ley no promo homo”, y “lo que se entiende es que no se puede decir nada acerca de la identidad LGBT, sobre acoso, ni ningún tema”[139].

Como resultado, muchos docentes directamente evitan de plano cualquier debate sobre cuestiones LGBT, en la educación sexual y en los programas de estudios en general. Aun en Pensilvania y Dakota del Sur, que no tenían una ley no promo homo aplicable en todo el estado, algunas escuelas impusieron sus propios límites en los debates sobre relaciones sexuales entre personas del mismo sexo. Estos límites se impusieron de distintas maneras, desde regular los programas de estudio hasta restringir lo que los docentes dicen en el aula o sancionar a los enseñantes que abordaron cuestiones LGBT de un modo franco.

Pauline J., una educadora comunitaria sobre salud de Pensilvania, relató:

En un distrito escolar donde doy clases no se permite hablar de homosexualidad... Me explicaron los motivos y no tienen sentido... Hay muchos temas que cubro y el docente dice: ‘Probablemente no puedas hablar de eso, porque tendrías que hablar de orientación sexual, y no puedes hacerlo’[140].

Como resultado de estas restricciones formales e informales, los estudiantes LGBT no pudieron acceder a información que sería relevante para ellos como parte de su educación sexual, incluidos riesgos asociados con relaciones sexuales entre personas del mismo sexo o vías de contagio distintas del coito peneano-vaginal. Brayden W., un joven gay de 17 años de Utah, recordó una situación en la cual trató de preguntar sobre cómo tener relaciones sexuales más seguras y fue reprendido: “En mi clase de Educación para la Salud traté de abordar el tema con prudencia preguntando [al maestro] como podía tener relaciones sexuales más seguras, porque soy gay. Me respondió que no le permitían hablar sobre el tema”[141]. Gabriel B., un joven gay de 19 años de Utah, recordó, de manera similar, el caso de una compañera de clase lesbiana, que levantó la mano y dijo: “¿Y qué pasa conmigo?”. Y la profesora respondió: “Realmente no puedo hablar de ese tema”, lo explicó muy rápidamente y luego dijo que la legislación del estado de Utah prohíbe tratarlo en clase[142].

Además de cuestiones LGBT, algunos estudiantes señalaron que la asexualidad no estaba contemplada en el plan de estudios de Educación para la Salud. Andrea L., una joven asexual de 17 años de Pensilvania, explicó:

Cuando era más joven, nunca tuve sentimientos sexuales hacia ninguna persona. Pensé que eso era anormal y que solamente me pasaba a mí. Y nadie me enseñó que estaba bien sentir eso[143].La falta de información fue exacerbada por la tendencia de los estudiantes LGBT a dejar de lado la educación sexual que sí recibieron, por sentir que no tenía que ver con ellos. “Si eres gay y te enseñan un montón de cosas que son irrelevantes para ti, simplemente no prestas atención”[144], expresó Gabriella B., una joven bisexual de 17 años de Pensilvania.

Es evidente la necesidad de que los estudiantes LGBT reciban educación integral sobre sexualidad. Los jóvenes LGBT se enfrentan a una serie de problemas de salud que no se abordan en las clases sobre salud que se dictan actualmente. Tal como lo señaló Pauline J., una educadora de salud comunitaria de Pensilvania:

La educación sexual que incluya a las personas LGBT salva vidas. Los estudiantes LGBT no son escuchados en absoluto, en ninguna clase. Existen investigaciones que indican que las tasas de embarazos no deseados entre jóvenes LGBT son superiores a las que se registran entre jóvenes heterosexuales. Y el motivo es que la educación sexual no los incluye. Cuando dicen ‘el hombre y la mujer’, y eres gay o transexual, te desconectas de toda esa información[145].

Mientras que los debates sobre relaciones sexuales entre personas del mismo sexo estaban restringidos a nivel del estado y según el criterio de cada escuela e instructor, las cuestiones transgénero también estuvieron virtualmente ausentes de los debates en el aula, pese a los problemas de salud específicos que enfrentan los jóvenes transgénero. Joel W., un estudiante asexual de género fluido de 17 años, de Pensilvania, explicó:

No cubren temas que les interesan a las personas trans, como el uso de camisetas compresoras. Deberían decir: ‘Las camisetas compresoras no deben usarse demasiadas horas por día’ o hablar sobre los efectos de las diferentes hormonas[146].

La ausencia de información que incluya cuestiones LGBT es particularmente perjudicial, dado que es posible que los jóvenes LGBT no sepan en qué otro lugar pueden obtener información confiable sobre sexualidad. Muchos estudiantes no han hablado de su orientación sexual o su identidad de género con sus padres, o explican que sus padres no la aceptan. Eso limita su capacidad de obtener información sobre sexualidad cuando esta no se proporciona en la escuela.

Es posible que los estudiantes LGBT también tengan una mayor necesidad de recibir educación sexual integral, impartida en la escuela, dado que sus padres probablemente no conozcan las recomendaciones para que las personas LGBT puedan mantener relaciones sexuales más seguras y no puedan brindar la información que necesitan. Según Alison McKee, directora sénior de Educación y Capacitación en Planned Parenthood Keystone en Pensilvania:

Hay tantos padres que me dicen: ‘¿Reciben educación sexual en la escuela, no es cierto?’... No se puede hacer esa suposición. No se puede suponer que se tratarán los temas relevantes ni descartar la posibilidad de que su estudiante quede excluido[147].

Cuando las escuelas no brindaban información y los estudiantes no podían obtener o no obtenían esa información de sus padres, en la mayoría de los casos, señalaron que la obtenían a través de pares o en Internet, [148] incluso utilizando Tumblr, una plataforma de microblogs en la cual los usuarios generan y publican contenidos. Los estudiantes señalaron que esas plataformas eran herramientas útiles, sobre todo para estudiantes que estaban explorando cuestiones de sexualidad y género y se encontraban en áreas rurales o aisladas, de otro modo, de los recursos de apoyo[149]. Pero dado que los contenidos son generados por los usuarios, los estudiantes que utilizaron la plataforma para obtener educación sobre sexualidad estaban aprendiendo de sus pares, sin ninguna garantía respecto de la exactitud científica y médica de la información que recibían.

Cameron S., un joven de 16 años de Dakota del Sur, manifestó:

La información me llega a través del ‘boca en boca’, y esta es una manera horrible de recibirla. Lo que se transmite nunca es totalmente exacto o no está acompañado de ninguna explicación[150].

Al no contar con educación sexual que analizara la mecánica de las relaciones con personas del mismo sexo, los estudiantes también indicaron que aprendían sobre sexualidad viendo pornografía o manteniendo relaciones sexuales con parejas que tenían más experiencia. Cuando se le preguntó cómo aprendían los estudiantes sobre prácticas sexuales más seguras, Camille V., una joven birromántica de 17 años de Alabama, expresó encogiéndose de hombros: “Espero que la otra persona sepa lo que está haciendo”[151].

La negativa a transmitir información precisa, que no implique un juicio de valores, sobre relaciones sexuales con personas del mismo sexo y otras cuestiones LGBT expone a los jóvenes LGBT a un mayor riesgo de infecciones de transmisión sexual, incluso el VIH. Maureen Gray, coordinadora de Northeastern Pennsylvania Rainbow Alliance, recordó una conversación con un joven VIH positivo de poco más de veinte años:

Me dijo: ‘Ojalá hubiera tenido más información sobre la transmisión del VIH... En la escuela secundaria, el tema se menciona de manera muy superficial, y yo realmente no sabía. Ahora tengo una sentencia de muerte, ¿sabes? Por    no saber’[152].

La falta de información sobre prácticas sexuales más seguras para jóvenes LGBT se agrava por la estigmatización y el aislamiento, que pueden aumentar la posibilidad de que los estudiantes se presten a conductas de riesgo. Tal como lo observó Kate Bennion, directora de centros satélite para OUTReach Resource Centers in Utah: “Si piensas: ‘bueno, si soy gay y me voy a ir al infierno, entonces al menos debería tener sexo’, hay una mentalidad un poco fatalista”[153].

La ausencia de educación sexual integral que incluya a los jóvenes LGBT no solo dejaba a los estudiantes escasamente preparados para desarrollar su vida sexual, sino que, a menudo, exacerbaba los sentimientos de diferencia, exclusión o estigmatización. Los estudiantes destacaron que la educación sexual que recibían daba por sentado que eran personas cisgénero y heterosexuales. Las charlas sobre pubertad y desarrollo físico suponían que los estudiantes eran cisgénero; de hecho, algunos estudiantes fueron divididos por sexo, de manera que las estudiantes a las cuales se les asignó el sexo femenino al nacer participaban de un debate sobre el desarrollo y el cuerpo de las mujeres, y los estudiantes a los cuales se les asignó el sexo masculino al nacer participaban de un debate sobre el desarrollo y el cuerpo de los varones.

De manera similar, los estudiantes señalaron que los debates sobre actividad sexual, relaciones y matrimonio casi siempre operaban bajo la presunción de heterosexualidad. Cuando se mencionaban las relaciones entre personas del mismo sexo, los estudiantes dijeron que, por lo general, se hacía una referencia superficial al tema en lugar de reconocer, de manera coherente e integrada, que esas relaciones tenían igual validez.

Asesoramiento y apoyo

Muchas escuelas ponen a disposición consejeros para garantizar que las necesidades académicas y de salud mental de los estudiantes se satisfagan de manera confiable. El asesoramiento es particularmente importante para jóvenes LGBT, que tanto en sus hogares como en las escuelas enfrentan factores de estrés que los exponen a un alto riesgo de tener problemas de salud mental y a no alcanzar resultados académicos satisfactorios.

Como resultado del acoso escolar, la exclusión y el aislamiento, muchos jóvenes LGBT están expuestos a un mayor riesgo de tener problemas de salud mental. Diversos estudios demostraron que los jóvenes LGBT experimentan una mayor incidencia de depresión, ansiedad, abuso de sustancias y suicidios que sus pares heterosexuales cisgénero[154].

La discriminación en entornos escolares también afecta adversamente los logros académicos de los jóvenes LGBT. Una encuesta reciente de GLSEN determinó que los jóvenes LGBT que sufrieron discriminación escolar tenían promedios de calificaciones más bajos, y fueron más de tres veces más propensos a faltar a la escuela en el mes previo que aquellos que no enfrentaron esta situación[155]. En general, los jóvenes LGBT que experimentaron altos niveles de victimización debido a su orientación sexual o identidad de género fueron dos veces más propensos que los que estuvieron expuestos a menores niveles de victimización a decir que no tenían planes de continuar sus estudios después de finalizar la secundaria[156].

Estos hallazgos sugieren que los jóvenes LGBT tienen una necesidad particular de contar con consejeros que estén interiorizados con sus necesidades singulares y factores de riesgo específicos. Desafortunadamente, a menudo, los estudiantes no tienen acceso a servicios de asesoramiento que les brinden apoyo y sean culturalmente adecuados en las escuelas. En ninguno de los estados encuestados se exigía que los consejeros estuvieran capacitados en orientación sexual o identidad de género, y cada consejero debía procurar obtener, por sus propios medios, la capacitación de competencia cultural sobre cuestiones LGBT.

Monica D., docente de Utah, expresó que el centro de asesoramiento de su escuela ‘no era un lugar seguro’ para los jóvenes LGBT[157]. Y destacó: ‘Hace poco tiempo realicé la capacitación sobre prevención del suicidio… y en ningún punto se menciona a los estudiantes LGBT’[158].

Los consejeros que tenían cierta familiaridad con cuestiones LGBT señalaron que, debido a que los alumnos les eran asignados por orden alfabético o de manera aleatoria, los estudiantes LGBT de la escuela no necesariamente podían aprovechar sus competencias en este campo[159]. Como lo señaló un consejero, esto significó que los estudiantes LGBT que efectivamente buscaron su asesoramiento se acercaron a ellos informalmente, y esto aumentaba la cantidad de casos bajo su responsabilidad o generaba fricciones en el equipo de consejeros[160].

El resultado fue que muy pocos estudiantes entrevistados por Human Rights Watch consideraban la oficina del consejero escolar como un recurso o un espacio de apoyo. Natalie D., una estudiante agénero de 17 años de Utah, calificó el trabajo del consejero escolar como “completamente inútil”[161]. Ginger M., una joven bisexual de 17 años de Utah, observó: “Los consejeros no cuentan con ningún recurso”, y “nos pedían a nosotros que aportáramos información”[162]. Cam I., una estudiante bisexual de 17 años que dejó la escuela secundaria en Texas, dijo lo siguiente:

No eran muy buenos para lidiar con cuestiones de salud mental. Y es algo realmente prevalente para personas de la comunidad LGBT... Eso definitivamente influyó en la decisión de abandonar el sistema escolar[163].

Al no contar con indicaciones claras de que los consejeros aceptaban e incluían a jóvenes LGBT, muchos estudiantes expresaron reticencia a utilizarlos como un recurso. Algunos consejeros señalaron abiertamente que no estaban dispuestos a trabajar como recursos libres de juicios de valor para jóvenes LGBT, o que no eran capaces de hacerlo. Paul Hard, consejero y profesor de Alabama, recordó un caso  en el cual el consejero escolar, cuando una estudiante dijo que era lesbiana, se arrogó el derecho de dirigirse a tres de las amigas más cercanas de esta estudiante, las llevó obligadamente hasta su oficina y sugirió que debían reconsiderar de quién eran amigas, porque esta joven iba a ir al infierno y ellas serían juzgadas por las personas con quienes se relacionaban[164].

Monica D., una profesora de Utah, señaló que los estudiantes sentían que tenían que buscar indicios sutiles que les ayudaran a adivinar si un consejero en particular podía ofrecerles recursos útiles y un espacio seguro; por ejemplo, si habían asistido a una universidad con reputación de intolerancia para con las personas LGBT[165].

Al no contar con capacitación y ante la presencia de leyes sobre género y sexualidad en las escuelas —como leyes contra el acoso escolar y leyes no promo homo—, es posible que los consejeros crean, equivocadamente, que no pueden asesorar a jóvenes LGBT sin contar con autorización de sus padres. Rebecca C., una joven lesbiana de 18 años de Alabama, recordó haber pedido ayuda a una consejera en octavo grado cuando no tenía ninguna otra persona a quien recurrir:

Me dijo: ‘Este es un tema realmente importante para pensar a tu edad, 13 o 14 años; tengo recursos para darte, pero no puedo entregártelos sin la autorización de tus padres’. Y yo respondí: ‘Okey, entonces no me los llevaré’. Volví varias veces y ella siempre me decía que no podía recibir esos recursos hasta obtener el permiso de mis padres[166].

Es posible que los consejeros también crean, de manera incorrecta, que están obligados a informar la orientación sexual o la identidad de género de un estudiante a sus padres cuando a ellos se les proporciona esa información. Nora F., una administradora de Utah, señaló que esto es alentado por las ambigüedades que contiene la ley contra el acoso escolar del estado, que requiere que los padres sean notificados cuando sus hijos sufren acoso escolar:

Si soy consejera y llamo a los padres, van a preguntar por qué su hijo sufre acoso en la escuela. ¿Y qué les respondo si él es realmente gay o se cambia de ropa y usa vestidos en la escuela? Entonces, debes decirles a los padres, pero no hay ninguna pauta de orientación sobre cómo decírselo de modo que los niños queden protegidos[167].

Esta consejera destacó que la misma situación se da respecto de la ley estatal contra la promoción de la homosexualidad, dado que el personal escolar cree que “si un estudiante reconoce ante ellos una determinada condición de género, ellos tienen la obligación de decírselo a sus padres, pero eso no es cierto. No es lo que dice la ley. Pero creen que tienen que hacerlo”[168].

Mantener la confidencialidad es sumamente importante en el trabajo con jóvenes LGBT; debido, en gran parte, a que, cuando la orientación sexual o identidad de género de estos jóvenes se da a conocer a sus padres, docentes u otros adultos, es posible que esto tenga consecuencias o que algunas personas les retiren su apoyo. No obstante, es posible que consejeros, docentes y otros miembros del personal escolar no dimensionen la importancia de la confidencialidad.

Tal como lo explicaron los estudiantes en entrevistas, cualquier interacción con personal escolar sobre la orientación sexual o la identidad de género de una persona —denunciar el acoso escolar, reunirse con un consejero, asistir a la GSA, usar ropa que afirme la identidad de género en la escuela o solicitar acceso a un baño para todos los géneros— podría estar marcada por el riesgo de que los estudiantes fueran expuestos ante otros miembros del personal, sus compañeros de clase o sus familiares.

Los administradores hablaron con la familia de Alexis J., de 19 años, que se identifica como género fluido y vive en Texas:

Hablé de mi situación en la escuela y me llamaron a la oficina del director. Allí me dijeron: ‘Vamos a tener que hablar con tus padres’. Yo respondí: ‘Saben que hay una posibilidad en cuatro de que me echen de mi casa’. Y el director respondió: ‘Como padre, me gustaría estar al tanto de este tema’. Hablaron con mis padres. Cuando regresé a mi casa, estaban sumamente alterados[169].

Los incidentes en que los estudiantes se sintieron expuestos y el temor de que los consejeros no mantuvieran la confidencialidad desalentaron a otros estudiantes de la posibilidad de contar su situación, y esto limitó su acceso a recursos. Natalie D., una estudiante agénero de 17 años de Utah, manifestó:

Escuché que, si hablas con el consejero, esa conversación no es confidencial. Se entera toda la escuela... Por eso nunca recurro a los consejeros cuando tengo algún problema[170].

Cuando los jóvenes LGBT quedan expuestos, las consecuencias pueden ser graves. Parker R., una joven pansexual de 21 años de Alabama, recordó un incidente que tuvo lugar en el tercer año de la secundaria, en que docentes dieron a conocer la situación de una estudiante lesbiana, tanto dentro de la escuela como a su familia:

Sus amigos dejaron de hablarle y su madre la echó de la casa. Eso la obligó a volver a esconder su situación, y en la escuela secundaria la mortificaban[171].

Annette D., administradora de una escuela con régimen de internado en Dakota del Sur, recordó incidentes en los cuales administradores hablaron con padres de estudiantes después de tomar conocimiento de que eran personas LGBT: “En una situación, echaron a una joven de su hogar porque su familia no aceptaba sus elecciones. Y recuerdo una situación en la que una madre dio una paliza a su hija”[172].

Bibliotecas y recursos en internet

Las escuelas ofrecen bibliotecas, herramientas tecnológicas y acceso a Internet, y al hacerlo, actúan como proveedores y custodios de los estudiantes que solicitan información sobre distintos temas.

No obstante, la información sobre orientación sexual e identidad de género suele ser escasa. La censura de contenidos LGBT en las escuelas no solo envía un mensaje discriminatorio y estigmatizante de que los contenidos LGBT son inadecuados en sí mismos, sino que priva a los estudiantes del derecho a acceder a información que podría ser importante para su desarrollo, salud y seguridad.

La mayoría de los estudiantes informó que no estaban al tanto de que en las bibliotecas de sus escuelas hubiera libros ni información sobre temas LGBT. Hannah L., una docente de Utah, afirmó:

Estoy bastante segura de que, en nuestra biblioteca, no hay libros LGBT. Y eso es una pena, porque la mejor manera de explorar esos temas es a través de libros[173].

La ausencia de materiales disponibles hizo que los estudiantes buscaran recursos en otros lugares, por lo general, en librerías comerciales o en Internet, donde puede haber información disponible, pero no necesariamente seleccionada para estudiantes de los niveles primario, medio y secundario.

Los filtros que aplican las escuelas para el acceso a la web pueden limitar la posibilidad de los estudiantes de obtener información sobre temas LGBT usando herramientas proporcionadas por las escuelas, y privarlos de acceder a información sobre su salud, sus derechos y los recursos de su comunidad.

Los estudiantes, docentes y administradores de algunas escuelas señalaron que las computadoras escolares bloqueaban grupos como PFLAG, Lambda Legal y Human Rights Campaign, como así también servicios y recursos específicamente orientados a brindar apoyo a jóvenes LGBT. Kathryn Gonzales, directora de operaciones en Out Youth en Austin, Texas, manifestó: “Un consejero dijo que un distrito clasifica el sitio web de Out Youth como pornográfico. Entonces, aun cuando un consejero tenga intención de derivarnos estudiantes, no puede mostrarles el sitio web”[174].

William J., un joven gay de 17 años de Texas, señaló: “En las computadoras escolares, cuando trato de buscar información sobre jóvenes LGBT, aparece la leyenda ‘sitio bloqueado’”[175]. Sharon B., profesora y consejera de una GSA en Alabama, contó: “Les pedí a dos estudiantes que redactaran un texto acerca de una charla sobre homosexualidad difundida a través de TED, y también tuvieron que hacer el trabajo en su casa porque no podían hacerlo en la escuela”[176]. Verónica I., una estudiante de 18 años de Dakota del Sur, indicó que la censura puede afectar los estudios:

Hice una presentación oral sobre los derechos de las personas gais y eran tantos los sitios web bloqueados que la información que podía encontrar era de 2004. Me calificaron con una "C" en el discurso, por lo desactualizada que estaba la información[177].

IV. Restricciones a los grupos de estudiantes LGBT

Los estudiantes LGBT y sus aliados se han unido para formar sus propios grupos de estudiantes en numerosas escuelas. A menudo, se hace referencia informalmente a estos grupos como “alianzas entre gais y heterosexuales” o “GSA”, si bien las escuelas suelen adoptar variaciones inclusivas como “alianza entre género y sexualidad” o “alianza entre queer y heterosexuales” o términos generalizados como “Spectrum” o “Prism”[178].

Las GSA atienden diversas necesidades de sus miembros y comunidades escolares. Suelen tener un fuerte componente educativo, con debates u oradores invitados que abordan cuestiones LGBT. Algunas concientizan acerca de cuestiones LGBT y de justicia social en sus escuelas, con eventos como el ‘Día para salir del armario’ o el ‘Día del silencio’, un evento anual en el cual los estudiantes no hablan durante toda una jornada escolar para alertar sobre cómo el acoso escolar silencia a los jóvenes LGBT. Algunos de estos grupos llevan a cabo actividades de servicio comunitario o de incidencia en sus comunidades en general. Muchos también funcionan como fuentes de apoyo social y emocional para los miembros.

En la década de 1990, algunas escuelas intentaron evitar la formación de GSA, pero esta iniciativa fue rechazada por la justicia invocando la Ley de Acceso Igualitario (Equal Access Act) federal de 1984, que especifica que las escuelas que reciben financiamiento federal y permiten que se reúnan en sus instalaciones grupos de estudiantes organizados en torno a temas no relacionados con el plan de estudios deben tratar a todos los grupos no curriculares de la misma manera[179].

Las escuelas pueden exigir que las GSA cumplan con las mismas normas sobre formación y funcionamiento que deben observar otros grupos de estudiantes, siempre que estas normas se apliquen de manera uniforme[180]. No obstante, las escuelas no pueden exigir que las GSA adopten una denominación diferente o amplíen su objeto como condición para su formación[181]. Aun así, pese a que a lo largo de varias décadas los tribunales federales impartieron orientación clara y coherente que reconoció el derecho a formar y llevar adelante GSA, algunas escuelas siguen empleando diversas tácticas para desalentar a los estudiantes LGBT de la posibilidad de unirse en grupos[182].

De los cinco estados que se analizan en este informe, los esfuerzos para reprimir a las GSA han sido más evidentes en Utah. Cuando una GSA de una escuela secundaria en Provo, Utah, encontró resistencia de parte de padres y miembros de la comunidad en 2005, los legisladores respondieron imponiendo requisitos nuevos y rigurosos con respecto al funcionamiento de grupos de estudiantes[183]. Además de un requisito de notificar a los padres[184], en 2007 reformaron la legislación estatal a fin de exigir que las escuelas no permitieran la constitución de clubes cuyo objeto o actividad “estuviera relacionado con la sexualidad humana”[185]. La legislación ha tenido un efecto amedrentador sobre la formación de GSA en algunas escuelas, y algunas GSA existentes se mostraron renuentes a analizar determinados temas o a brindar recursos a los estudiantes, por temor a transgredir las disposiciones legales.

Formar alianzas entre gais y heterosexuales

Habitualmente, las escuelas establecen los requisitos que los estudiantes deben cumplir para formar grupos extracurriculares de estudiantes, como por ejemplo que los estudiantes redacten un estatuto o constitución para el grupo, elijan a un mentor entre el personal docente y completen toda la documentación necesaria para comenzar a reunirse.

Si bien todos los grupos, independientemente de cuál sea su enfoque, en teoría deben cumplir con los mismos requisitos, las entrevistas con estudiantes y docentes indican que puede resultar más difícil establecer una GSA que otros grupos de estudiantes, ya que pueden ser objeto de un escrutinio más riguroso por parte de los administradores, las juntas escolares y los padres, y porque es posible que las GSA carezcan de apoyo por parte del equipo docente.

En cada uno de los cinco estados visitados, los estudiantes de algunas escuelas manifestaron no poder formar una GSA porque los docentes no estaban dispuestos a patrocinar al club. Noah P., un joven transgénero de 14 años de Texas, explicó: “Nuestra escuela no tiene una GSA porque ninguno de los docentes está dispuesto a patrocinarla”[186]. Paolo V., un hombre transgénero de 19 años de Texas, señaló: “Cuando tratamos de conseguir la colaboración de docentes para la GSA, dijeron: ‘No creo que pueda’ o ‘No quiero arriesgarme’. Uno se daba cuenta de que tenían un poco de miedo”[187].

Las percepciones de los estudiantes fueron confirmadas por los propios docentes, quienes dijeron que les preocupaba que brindar apoyo abiertamente a jóvenes LGBT pudiera costarles sus empleos. Renee F., profesora y consejera de una GSA de Utah, afirmó: “La primera vez que se comunicaron conmigo para que fuera consejera de la GSA, pensé: ‘Mi cargo no es fijo, sería mejor que no lo hiciera’”[188]. Sharon B., docente y consejera de una GSA de Alabama, recordó: “No lo supe en ese momento, pero cuando comencé a trabajar en la GSA, los padres se dirigieron a la junta escolar e intentaron que me despidieran”[189].

El temor a reacciones negativas contra las GSA fue particularmente desalentador para los miembros del personal que eran LGBT. Algunos líderes de GSA señalaron que podían ser recursos para jóvenes LGBT precisamente porque eran heterosexuales y no enfrentarían los cuestionamientos o las reacciones negativas que probablemente sufriría una persona LGBT. Vanessa M., una consejera de Pensilvania, recordó las conversaciones que tuvo sobre la posibilidad de crear una GSA para la escuela media:

Le pedí ayuda a un docente gay, y me respondió: ‘No, tiene que ser una mujer heterosexual’. Y agregó: ‘Mira, tiene que ser una cuestión segura, y van a pensar que yo estoy convirtiendo a sus hijos o aprovechándome de esos niños’[190].

La preocupación por las reacciones negativas o las represalias podrían evitar que personas con conocimiento directo de cuestiones LGBT, que podrían funcionar como modelos a seguir para jóvenes LGBT, continuaran sin hablar de su situación o no se acercaran a la GSA. Un defensor de jóvenes LGBT de Alabama dijo:

Todas las GSA que conozco son dirigidas… por mujeres heterosexuales que son afables y tienen buenas intenciones, pero debido a eso, los estudiantes tienen una respuesta muy diferente a las GSA. Ninguna otra persona del distrito escolar se siente cómoda como para asumir ese rol, aun teniendo un perfil más adecuado, por temor a perder el trabajo. Se sienten aterrorizados[191].

Ya fuera por una política escolar o por temor a las represalias, las GSA que había en las escuelas incluidas en este análisis fueron, casi siempre, el resultado de la incidencia de los estudiantes, y no habían sido creadas por docentes que reconocieran la necesidad de contar con un espacio seguro y libre de juicios de valor para estudiantes LGBT y personas que colaboraban con ellos en las escuelas. George Taylor, un defensor de jóvenes LGBT de Shared Goals LLC de Alabama, dijo:

En mi opinión, es poco razonable esperar que los estudiantes simplemente pongan en marcha esta iniciativa por sus propios medios... Algunos alumnos pueden hacerlo, pero es importante tener adultos y modelos a seguir que reafirmen lo que estás haciendo y te transmitan la idea de que no necesitas trepar esta montaña en soledad[192].

Nora F., una administradora de Utah, expresó:

[Una] GSA debe estar liderada por estudiantes y ser impulsada por estudiantes; un docente no puede intentar movilizar a los alumnos para que armen una GSA si consideran que es necesaria. Y eso es complejo porque muchos jóvenes no están habituados a tomar iniciativas de ese modo[193].

Tal como lo indicó Liam F., un joven gay de 16 años de Utah: “Con el club de matemática, simplemente te acercas al docente y le preguntas. Pero con el club gay, tienes que identificar si una persona empatiza con nosotros y si estará dispuesta a colaborar como consejera”[194]. Charlie O., un estudiante pansexual de género fluido de 17 años de Texas, explicó:

Tienes que encontrar un patrocinador, entonces, cuando estás en el corazón de la Texas conservadora, tienes que enfrentarte a una escuela de docentes cristianos blancos tradicionales, y realmente sientes temor, porque tienen una cruz junto al escritorio y piensas: '¿Serán ese tipo de cristianos?'.[195]

La falta de iniciativa por parte del personal escolar es particularmente perjudicial en la escuela media, cuando los estudiantes, a menudo, recién comienzan a explorar su orientación sexual y su identidad de género, enfrentan acoso escolar en especial ofensivo debido a que no encajan en estereotipos, y carecen de la experiencia para defenderse y conformar organizaciones. Reina Parker, una defensora de jóvenes LGBT del Center for Equality de Sioux Falls, Dakota del Sur, señaló que muchos estudiantes de escuela media “realmente no tienen esa conciencia, ese reconocimiento y esa capacidad de orientarse, todo a la vez... Si no existe ya una GSA, no sabrías lo que implica poner en marcha una alianza de este tipo”[196]. Como resultado, las GSA siguen siendo poco comunes.

Si bien es posible que no disipen completamente el temor a represalias o acciones laborales adversas, las protecciones para docentes que son LGBT o apoyan a estudiantes LGBT pueden proporcionar la confianza necesaria para algunos docentes y administradores. Sandra C., madre de un estudiante gay de Utah, describió cómo la introducción de protecciones laborales para todo el estado en materia de orientación sexual e identidad de género fue decisiva cuando su hijo y algunos amigos intentaron poner en marcha una GSA. Antes de que se implementaran esas protecciones, los estudiantes se habían puesto en contacto con seis docentes que, inicialmente, habían aceptado, y luego cambiaron de opinión y dijeron que no podían ser patrocinadores docentes. “A todos les atemorizaba la estabilidad de sus trabajos, temían perder sus empleos, les preocupaba tener problemas por cuestiones religiosas, etcétera. Por eso, el cambio en las leyes fue importante”, explicó[197].

Aun teniendo el apoyo del equipo docente, los estudiantes que intentan formar GSA se encuentran con otros obstáculos. Pese a los fallos judiciales que han considerado que esta práctica vulnera la Ley de Acceso Igualitario, algunos estudiantes afirmaron que se les había dicho que debían ampliar la misión de la GSA a fin de obtener la aprobación. Levi B., un joven gay de 16 años de Utah, señaló:

Fue difícil lidiar con la directora para poder crear una GSA en vez de un grupo de apoyo. Dijo que algunos padres iban a sentirse incómodos con un club que ‘promueva’ cuestiones LGBT, porque en Utah eso no está realmente aceptado desde el punto de vista cultural[198].

A Katherine R., una joven bisexual de 16 años de Pensilvania que estaba intentando formar una GSA, la administración de su escuela la alentó, en reiteradas oportunidades, a crear, en cambio, un club más amplio, orientado a combatir el acoso escolar o fomentar la diversidad. Katherine comentó al respecto: “El mensaje que nos transmiten es que no somos importantes y no deberíamos ser visibles. Y ese es exactamente el motivo por el cual queremos crear una alianza entre gais y heterosexuales”[199].

A otros estudiantes se les dijo que podían formar una GSA, pero no se les permitió usar términos como “LGBT” ni “queer” en su nombre, misión ni publicidad. Esto es particularmente problemático para los grupos que tienen miembros o líderes cuya identificación principal no es gay ni lesbiana; p. ej., estudiantes que son bisexuales, transgénero, queer o en período de exploración. Lucas K., un joven transgénero de 18 años de Dakota del Sur, recordó:

Queríamos que se llamara Club LGBT, pero nos dijeron que teníamos que llamarlo GSA porque no querían que los padres se molestaran[200].

El uso del término queer fue un punto particularmente complejo para los administradores, quienes lo consideraron un insulto en lugar de reconocer que también podía ser un término reivindicado por las comunidades LGBT. Piper N., pansexual, de 15 años, de otra escuela secundaria de Dakota del Sur, afirmó:

Queríamos llamarla ‘Alianza entre Queer y Heterosexuales’ (Queer Straight Alliance) porque queríamos ir más allá del término ‘gay’, pero nos dijeron que no podíamos decir queer porque, según sostuvieron, es un insulto y resultaría ofensivo[201].

Cuando los estudiantes manifestaron interés en formar una GSA, o incluso mostraban constancia y cumplían con los requisitos necesarios, algunos administradores escolares trataban con desdén a los estudiantes, y demoraban el análisis o la aprobación de sus solicitudes hasta que los estudiantes interesados desistían de la iniciativa o se graduaban. Jayden N., un joven gay de 16 años de Texas, describió cómo su director pareció frenar la aprobación de una GSA antes de que un activista LGBT local y un adulto del sistema escolar que brindó apoyo, colaboraran para impulsar la iniciativa en representación suya:

Le pedí ayuda al director y me dijo que no podía dármela. Después de dos semanas, conseguí un patrocinador y me puse en contacto con el director; quería reunirme con él para poner en marcha el proyecto. Él [el director] postergó la reunión varias veces, y me decía que teníamos que esperar hasta tal semana o hasta tal día. Me enojé y se lo conté [al activista LGBT], y él escribió un mensaje de correo electrónico citando temas legales, en el cual explicaba por qué tengo el derecho legal de crear el grupo. Después de eso, el director se acercó y habló conmigo al día siguiente. No parecía contento... pero dijo que me ayudaría a finalizar la aprobación[202].

Mia E., una joven pansexual de 16 años de Pensilvania, enfrentó obstáculos similares y finalmente fracasó en su intento de crear una GSA:

Lo planteé en mi escuela el año pasado y me dijeron ‘fantástico’. Y [mi consejero] dijo: ‘La semana próxima hablaremos sobre el tema’, por eso pensé que el proyecto ya era un hecho. Insistí para reunirme con él y siempre estaba ocupado o me decía que no estaba en la escuela ese día, hasta que cambié de consejero. Entonces, se lo pregunté a la nueva consejera que tuve este año, y ella directamente me dijo: ‘Realmente no hacemos eso en esta escuela’[203].

Llevar adelante las alianzas entre gais y heterosexuales

Aun después de que los estudiantes lograron formar una GSA, en algunas oportunidades, los administradores pusieron obstáculos que les impidieron funcionar de manera libre y satisfactoria. Cuando se llevan a la práctica de manera estricta o selectiva, incluso los requisitos que parecen neutros pueden impedir que los estudiantes lleven adelante una GSA. De manera abierta o sutil, se desalentó la posibilidad de que las GSA sumaran miembros, dieran a conocer su existencia a la comunidad escolar o impulsaran programas.

Tanto consejeros como miembros de GSA señalaron que los requisitos de autorización de los padres fueron un enorme obstáculo para la organización y operación de GSA. Sea que se apliquen de manera general a clubes de estudiantes o se hagan valer específicamente contra las GSA, estos requisitos excluyen a los estudiantes que no pueden obtener el permiso de sus padres o tutores o temen sufrir consecuencias potencialmente graves —por ejemplo, ser rechazados, obligados a hacer terapia, retirados de la escuela, expulsados, repudiados o sometidos a actos de violencia—si sus padres o tutores sospechan que podrían ser LGBT. Como resultado, los estudiantes que más necesitan el entorno de apoyo que ofrece una GSA a menudo enfrentan obstáculos concretos que les impiden asistir a estos encuentros o participar de las actividades propuestas.

En Utah, donde las leyes estatales exigen la autorización de los padres para que los estudiantes participen en clubes extracurriculares, el problema era particularmente grave[204]. En 2007, el requisito de contar con autorización de los padres fue promulgado por la legislatura del estado, en respuesta directa a la creación de una GSA en todo el estado. Caleb C., un joven gay no binario de 20 años de Utah, señaló que su escuela comenzó a exigir el cumplimiento de este requisito después de la formación de una GSA:

Esto es algo que implementaron después de la fundación de la GSA: debes obtener la firma de tu padre o madre para participar en cualquier club de la escuela... Y si eres un estudiante que se está cuestionando su identidad sexual, no podrás obtener la firma de alguno de tus padres[205].

En algunos casos, los requisitos de autorización de los padres se aplicaron de manera selectiva contra la GSA, pero no contra otros clubes. Joe J., docente y consejero de GSA de Utah, manifestó:

Muchas veces, no surgen problemas hasta que un padre o una madre se quejan diciendo: ‘No quiero que mi hijo participe de ese club. ¿Cómo fue que ocurrió esto?’. Entonces no se preocupan por el Club de Frisbee, pero sí se preocupan por nosotros[206].

Algunos estudiantes sentían que no podían contarles a sus padres sobre su participación en la GSA por temor a que les prohibieran asistir u otras consecuencias. Lucía B., una estudiante secundaria de Pensilvania, dijo:

Por casualidad, le dije a mi padre que iba a la GSA, me preguntó de qué se trataba, le respondí, y me dijo: ‘Mejor que no participes en eso; si lo haces, irás de nuevo a ese campamento de la iglesia’[207].

Su compañera de clase Ashley D., una joven de 18 años, dijo:

Mi madre sabe que participo de la GSA, pero no sabe que soy bisexual. Mi padre nos dijo a mi hermano y a mí que si algún día anunciamos que somos gay, lesbiana o bisexual, dejará de reconocernos como hijos o nos echará de casa[208].

Algunos estudiantes también dijeron que sentían que el personal escolar no tenía la predisposición para reconocer o promover las GSA que sí mostraban en relación con otros clubes, lo cual constituía otro impedimento para su funcionamiento. Ethan B., un joven transgénero de 16 años de Texas, citó un caso en que las autoridades de una escuela no permitieron que la GSA apareciera en el anuario “porque decían que no cumplíamos con los criterios”, aunque él sí consideraba que los cumplían[209]. Casey E., estudiante pansexual de género fluido de 15 años, de Texas, manifestó que los administradores escolares no le permitían a la GSA asistir a la feria de octavo grado para estudiantes de reciente ingreso “porque decían que era solamente para clubes patrocinados por la escuela”, aunque había otros clubes que no cumplían con los mismos criterios y, sin embargo, se les permitía participar[210].

En algunos casos, los estudiantes dijeron que los administradores rechazaban los anuncios de las GSA o se negaban persistentemente a hacer los anuncios que sí hacían para otros grupos. Serena I., una joven bisexual de 17 años de Utah, observó: “Colocábamos anuncios y ellos los pasaban por alto”[211]. También algunos consejeros de GSA tuvieron este problema. Arthur C., profesor y consejero de una GSA de Texas, señaló: “Yo ponía anuncios todas las semanas y, muchas veces, no eran leídos. Los estudiantes que los leían se reían o comenzaban a leerlos, pero no llegaban hasta el final”[212]. Isabel M., consejera de una GSA de Dakota del Sur, señaló que, después de una reacción particularmente negativa contra el Día del Silencio por parte de padres de estudiantes, a la GSA de su escuela directamente se le prohibió hacer anuncios[213].

Algunos estudiantes dijeron que, aun después de que se hubiera autorizado la formación de las GSA, el personal escolar establecía restricciones respecto de los términos y los mensajes que podían usarse en anuncios y afiches. Jayden N., un joven gay de 16 años en Texas, expresó:

Tratamos de colocar un afiche en el sector de anuncios, pero no pudimos porque contenía la palabra ‘gay’. Y no puedo decir ‘GSA’, porque nadie sabría de qué estoy hablando[214].

Misty A., una docente de Texas, también recordó:

Cuando tuvimos la GSA en nuestro campus, la directora no nos permitía usar la palabra ‘gay’ en los afiches. El argumento era que si se sabía que se trataba de un grupo gay, era posible que los participantes sufrieran acoso. Creo que, simplemente, ella no quería que apareciera esa palabra...[215].

A algunas GSA no se les permitió realizar anuncios en sus escuelas o en lugares específicos dentro de la escuela. Al menos en un caso, algunos docentes se negaron a que se colgaran afiches de la GSA cerca de sus aulas. Arthur C., profesor y consejero de una GSA de Texas, señaló: ‘Algunos docentes decían no puedes colgarlos cerca de mi salón...’. Fueron tres profesores los que tuvieron esta reacción[216].

En el caso de algunas GSA, los afiches estuvieron fuertemente regulados, y con modalidades diferentes de las empleadas para otros grupos. Misty A., educadora de Texas, recordó que el director de su escuela “insistía en aprobar todos los afiches. No tomaban esa medida respecto de ningún otro grupo, y tampoco lo han hecho a partir de ese momento”[217]. Lillian D., profesora y consejera de una GSA, en Pensilvania, afirmó que, si bien su escuela generalmente permitía el funcionamiento de las GSA, fue obligada a quitar los afiches antes de que se realizara una jornada de clases abiertas a la que asistían los padres: “Ningún otro club tuvo que quitar sus letreros. El director solo quería que se retirara nuestro afiche antes de que llegaran los padres”[218].

Uno de los problemas más generalizados que enfrentaron las GSA fue que los afiches fueran arrancados, estropeados o destruidos sin ninguna consecuencia. Ethan B., un joven transgénero de 16 años de Texas, manifestó:

Las personas se acercaban y aporreaban la puerta de la GSA, se sumaban al grupo para burlarse de nosotros, o colgábamos afiches y los escribían o los rompían. Nos quejamos de esto, pero la administración dijo que no había nada que pudieran hacer[219].

Gianna F., profesora y consejera de una GSA en Pensilvania, expresó: “No podemos colocar afiches porque los arrancan”. En lugar de hacer sus anuncios con afiches, tal como lo hacían otros clubes de la escuela, la GSA tenía que pintar sus anuncios en el interior de la ventana del aula para evitar que fueran estropeados[220]. Como lo observó Serena I., una joven bisexual de 17 años de Utah: “Es casi un abuso psicológico, ver que hay todos esos afiches y que el tuyo es el único escrito o rasgado”[221].

Otros consejeros y miembros de la GSA explicaron que, dado que sus afiches eran estropeados tan a menudo, simplemente habían dejado de hacerlos y empezaron a promocionar al club en las áreas comunes de la escuela.

Un número reducido de estudiantes también dijo que las reuniones de GSA eran objeto de un control más riguroso por parte de los administradores escolares, quienes se hacían presentes en las reuniones, y esto interfería en la posibilidad de que los miembros hablaran y debatieran abiertamente. Paolo V., un hombre transgénero de 19 años de Texas, señaló: “Nos asignaban a distintos administradores para que nos supervisaran, porque creían que abordaríamos temas inapropiados... No asignaron administradores a otros grupos”[222]. Victoria P., una joven lesbiana de 16 años de Pensilvania, dijo que, si bien los administradores suelen brindar apoyo, “creo que también vigilan nuestros contenidos más de cerca que los de otros clubes para asegurarse de que todo sea adecuado para la escuela”[223].

Kevin I., un joven transgénero de 17 años de Utah, manifestó acerca de su GSA:

No pueden hablar de sexo, no pueden hablar sobre genitales, no pueden traer oradores invitados, no pueden hablar de temas que tienen una enorme importancia para la comunidad LGBT. Dicen que esto no resulta ‘adecuado’ para un entorno escolar. Lo cual es ridículo, porque son temas muy importantes[224].

Las dudas sobre lo que era o no permisible pueden llevar a la autocensura. Brook E., un joven asexual agénero de 18 años de Utah, recordó: “La ley contra la promoción de la homosexualidad ha sido un tema delicado en la GSA, porque no podíamos ‘promover’ la homosexualidad…. Por ese motivo, tuvimos que ser sumamente cautos en relación con muchos temas”[225]. Rhonda H., profesora y consejera de una GSA en Utah, recordó cómo la ley no promo homo había sido un factor de disuasión que hizo que los estudiantes de la GSA decidieran no publicar videos en YouTube sobre identidades LGBT, porque les preocupaba que los videos violaran la ley estatal al hacer referencia al sexo, “mientras que no es algo por lo que tenga que preocuparse el Club de Críticos de Cine ni el Club de Comida”[226].

Algunos administradores escolares también hicieron cumplir de manera estricta y selectiva las prohibiciones sobre vínculos con oradores o grupos más allá de la escuela. Jayden N., un joven gay de 16 años en Texas, expresó: “Tampoco nos permitían anunciar eventos de grupos externos que formaban parte de nosotros. Sin embargo, otros grupos sí anunciaban eventos comunitarios”[227]. Lucas K., un joven transgénero de 18 años de Dakota del Sur, encontró la misma resistencia con respecto a su GSA:

Queríamos realizar más eventos públicos este año u organizar una reunión con todas las demás GSA en Sioux Falls, pero nos dijeron que no podíamos, porque eso los exponía a responsabilidad legal. Pero si se reunían todos los equipos de fútbol... no había ningún problema[228].

A algunas GSA se les prohibió realizar campañas de concienciación, hablar en contra de la discriminación o impulsar otros programas. Patrick J., profesor y consejero de una GSA de Dakota del Sur, manifestó que a la GSA le habían indicado que no podría realizar una venta de productos de pastelería para recaudar fondos, aunque sabía que “el consejo de estudiantes realizará una venta de refrescos mañana. Y los equipos deportivos venden comida también”[229].

Como resultado de estas distintas formas de interferencia, en algunas oportunidades, los estudiantes de las GSA encontraron actitudes de resistencia y autocensura por parte de los consejeros, quienes preveían que la administración escolar o los padres manifestarían su oposición. Marcus A., un hombre bisexual de 20 años de Alabama, recordó que una vez un estudiante transgénero de la GSA dijo que, cuando planteó la idea de observar el Día Internacional de la Memoria Transexual, “uno de los patrocinadores de nuestra GSA dijo que ya era suficientemente difícil organizarnos, que ya había suficiente cantidad de personas enfrentadas a nosotros y que intentar incluir cuestiones trans generaría reacciones aún más negativas”[230].

V. Discriminación e intolerancia

Numerosos estudiantes, docentes y personal LGBT sufren discriminación y actos de intolerancia, cometidos abiertamente, debido a su orientación sexual o identidad de género.

En 12 estados y en el Distrito de Columbia, la legislación estatal prohíbe la discriminación en función de la orientación sexual y la identidad de género en las escuelas, y en Wisconsin, la legislación estatal prohíbe la discriminación por motivos de orientación sexual, pero no debido a identidad de género[231]. Una cantidad mayor de estados de EE. UU. —20 estados y el Distrito de Columbia— cuentan con leyes que prohíben la discriminación en función de la orientación sexual y la identidad de género en el empleo[232]. De los cinco estados que se analizan en el presente informe, solamente Utah cuenta con protecciones laborales establecidas por la legislación, que cubren la orientación sexual y la identidad de género[233]. Los 30 estados restantes cuentan con protecciones parciales, decretos, o directamente no prevén ningún tipo de salvaguarda para todo el estado.

Tal como lo muestran los testimonios de estudiantes LGBT, docentes y administradores, la discriminación y la intolerancia para con personas LGBT en entornos escolares puede manifestarse sutilmente o de manera abierta. En particular, jóvenes transgénero, género no conforme y no binarios, han enfrentado discriminación e intolerancia en las escuelas, debido, en parte, a la naturaleza mayormente basada en el género de muchos entornos escolares, la falta de claridad acerca de las obligaciones legales que deben cumplir las escuelas cuando se presentan problemas, y la falta de capacitación y conocimiento por parte del personal escolar.

El acoso escolar y la discriminación, junto con una variedad de prácticas identificadas por los estudiantes, pueden redundar en que los estudiantes LGBT sean considerados anómalos o queden excluidos de la comunidad escolar. Las micro agresiones y los desprecios reiterados generaron un entorno hostil para muchos jóvenes LGBT en las escuelas.

La Intolerancia y el temor a las repercusiones que enfrentan el personal y los docentes LGBT

El análisis de temas LGBT en las escuelas por lo general se centra en los jóvenes LGBT, que son especialmente vulnerables al acoso escolar y al hostigamiento, y a tener resultados académicos deslucidos y a ver afectada su salud mental. Sin embargo, el personal escolar LGBT también suele ser objeto de malos tratos a causa de su orientación sexual y su identidad de género. Los docentes LGBT que hablaron de su situación en las escuelas muchas veces sufrieron hostigamiento por parte de estudiantes. Victoria P., una joven lesbiana de 16 años de Pensilvania, afirmó:

A mi consejero, el Sr. [Thompson], a veces le gritan cosas, y es el único profesor que se asume abiertamente como gay en la escuela. Por ejemplo, el otro día, algún alumno gritó: ¡‘Sr. [Thompson], usted es gay!’[234].

A veces, el trato adverso también proviene de otros docentes y miembros del personal. Arthur C., un docente transgénero de Texas, manifestó:

Uno de los vicedirectores dijo que yo era moralmente corrupto y el otro me llamó ‘marimacho’ [‘shim’, una combinación despectiva de los pronombres ‘él/ella’]… En el salón comedor, había un entrenador que controlaba el ingreso, y todas las mañanas, me decía cosas como: ‘Ey, tengo un maricón para prestar’ o ‘Tienes que ponerte una falda…’[235].

Kevin D., un docente gay de Texas, relató una situación en la que su pareja le dio un beso en la mejilla en la puerta de la escuela y un estudiante se lo contó a sus padres. A su vez, los padres informaron al director.

Él [el director] se puso a la defensiva y habló del comportamiento ético que deben tener los docentes. Yo no me dejé presionar y le dije: ‘Estoy seguro de que hay docentes heterosexuales que lo hacen’. Le pedí que me mostrara la política y nunca me respondió[236].

Ese clima tan hostil puede hacer que los docentes que no han hablado abiertamente de su situación tengan temor de hacerlo. Isabel M., una consejera de una GSA de Dakota del Sur, manifestó:

Definitivamente tenemos docentes que son gais, pero ellos no han hablado abiertamente del tema. Creo que están más preocupados por la comunidad que por la posibilidad de que la administración los despida; probablemente piensen que a la comunidad no le gustaría que sus hijos sean educados por un docente gay[237].

Sonja E., una administradora de Texas, señaló: “Conozco docentes que me han dicho que no se sienten cómodos al exhibir fotos de ellos mismos con sus parejas, tal como lo han hecho otros docentes, porque sienten que no pueden ser tan visibles”[238]. Kelly A., una mujer gay de 19 años de Utah, manifestó: “Mi madre tenía un amigo que era profesor de español y hablaba de su ‘esposa’ pese a estar casado con un hombre, porque decía que no quería que los estudiantes evitaran ir a su clase por el hecho de que él es gay”[239].

Muchas de las personas entrevistadas —identificadas y no identificadas como LGBT— también manifestaron su inquietud por las posibles consecuencias que podrían tener para sus empleos brindar apoyo a estudiantes LGBT. Además de la renuencia a patrocinar GSA, los docentes manifestaron que intentaban evitar que se percibiera que brindaban apoyo de manera expresa a las cuestiones LGBT porque temían sufrir reacciones negativas por parte de los padres o administradores escolares. Glenda Elliott, miembro de la Safe Schools Coalition de Alabama, expresó:

Los docentes no tienen ninguna protección si son gais, y los que pueden estar dispuestos a brindar apoyo —y esto me lo han dicho a mí— tienen miedo de convertirse en defensores o aliados enérgicos, porque serán evitados por los colegas y no están seguros de contar con el respaldo de su director. Estás hablando de personas mayores, cuando hablas de directores y superintendentes, estás hablando de personas que tienen más de 40, 50 o 60 años... que no van a cambiar de la noche a la mañana[240].

Nora F., una administradora de Utah, explicó cómo esto se trasladó a la enseñanza en el aula:

La mayoría de los educadores con los cuales hablo, sobre todo los jóvenes... no tienen mucha experiencia en el análisis de cuestiones LGBT y tampoco comprenden claramente lo que pueden y no pueden enseñar. En última instancia, les preocupa perder su trabajo, y si somos honestos, la realidad es que corren riesgo de perder sus empleos. Aunque contamos con algunas garantías, hay una limitación bastante clara a través de la ley contra la promoción de la homosexualidad. Y Utah es un estado donde hay una ley sobre “derecho al trabajo"[241].

Carson E., un joven profesor gay de Utah, señaló: “Conozco muchos docentes hombres que son gais, pero no lo anuncian públicamente. Doy clases en [un distrito escolar] en el que predominan los mormones, y creo que temen a las posibles repercusiones”.[242] Después de haber sido citada en la oficina del director y de haber recibido la instrucción de no usar nombre ni pronombres que reafirmaran el género en el caso de un estudiante transgénero, Gianna F., profesora y consejera de una GSA de Pensilvania, destacó: “Me encantaría asumir una postura de claro apoyo a [el estudiante en cuestión], pero tampoco quiero perder mi trabajo”[243].

Pese a que se señaló que no era habitual que hubiera despidos directos, algunos docentes sufrieron consecuencias adversas y gestos hostiles por parte de colegas y supervisores. Marisol J., administradora en Texas, dijo:

He sufrido amenazas. Un feligrés de la Iglesia católica envió a toda la junta escolar un mensaje de correo electrónico en el cual indicaba que yo estaba malgastando el dinero de los contribuyentes para promover la homosexualidad en las escuelas. Sé que esto puede afectar negativamente mi reputación y mis posibilidades de ascenso[244].

Maureen Gray, de la Northeastern Pennsylvania Rainbow Alliance, recordó una controversia que se suscitó por la representación, en una escuela secundaria, del musical “Spamalot”, cuando un estudiante mencionó a sus padres que el personaje de Lancelot es gay y entonces el director expresó su preocupación por los “temas homosexuales” incluidos en la obra. “Cancelaron la presentación y despidieron al profesor de teatro”[245].

Esta reticencia a mostrar demasiada visibilidad como personas LGBT o docentes que brindan apoyo a jóvenes LGBT puede limitar la capacidad de los docentes de prestar respaldo a los estudiantes que lo necesitan. Ellen A., una docente transgénero de Utah, recordó un incidente delicado en la escuela previo a su transición:

Había un joven que llegó de la escuela primaria. Yo supe inmediatamente que era gay, y no había nada que pudiera hacer. Eso me hacía sentir realmente muy mal. No solo me sentía mal por ver su sufrimiento, porque fui testigo de todo el acoso y las bromas que sufría en la escuela... También estaba aterrada por mi propia situación. No quería arriesgarme a exponerme... Fue a la escuela media y sufrió muchísimo a causa del acoso escolar... Finalmente tuvo que abandonar la escuela[246].

La falta de garantías contra la discriminación en el trabajo acentuó el temor y la incertidumbre entre los docentes. Genie Taylor, una defensora de jóvenes LGBT en Shared Goals LLC en Alabama, explicó: “Si existieran esas políticas, según lo que nos han transmitido los docentes, se sentirían más cómodos al defender a los jóvenes, pues tendrían menos temor de quedar expuestos ellos mismos”[247]. Ellen A. subrayó la importancia de contar con esas protecciones en relación con su propia decisión de hablar, en su lugar de trabajo, de su situación como persona transgénero y de su transición. “El Proyecto de Ley 296 del Senado del estado de Utah hizo que yo tuviera menos temor de perder mi trabajo”[248].

Aun así, las protecciones laborales tienen escasa eficacia si no se notifican a los interesados y no se hacen valer. Arthur C., un docente transgénero de Texas, señaló que las protecciones formales no tenían gran importancia si no se tomaban en serio, y citó como ejemplo la política contra la discriminación de la escuela donde había trabajado anteriormente. “La aplicación depende, en gran medida, de cada campus. Intenté que el director realizara la capacitación, pero en las reuniones del equipo docente, esto jamás ocurrió. Sentí que era como dar contra una pared”[249].

Parejas del mismo sexo en las escuelas

Múltiples sentencias de tribunales federales de EE. UU. han determinado que el trato no equitativo a las parejas del mismo sexo constituye discriminación por razones de sexo, y que los estudiantes tienen derecho a asistir a las actividades escolares acompañados por una pareja del mismo sexo[250]. No obstante, para muchas parejas del mismo sexo, tener citas o asistir a eventos organizados por la escuela puede ser una experiencia tensa, que provoca gestos explícitos de discriminación y desaprobación por parte del personal escolar.

Casey Akers, estudiante de segundo año en Timber Creek High School, en Fort Worth, Texas, apareció en la primera plana de los periódicos locales en 2015 cuando su escuela no le permitió invitar a otra joven de su escuela para que la acompañara a la fiesta de graduación[251]. Tal como lo explicó en una entrevista: “Yo tenía una amiga que era estudiante deI último año de la secundaria. Éramos amigas y ella me preguntó si quería ser su acompañante para asistir a la fiesta de graduación. En Texas, se estila ‘hacer una propuesta’; es decir, invitar a una persona para que asista contigo a la fiesta de graduación de un modo especial. Entonces, antes de que comenzaran las clases del día, le pregunté a una administradora si yo podía hacer una propuesta para la fiesta de graduación. Simplemente pregunté cuándo y cómo; no dije a quién quería invitar. La misma administradora me encontró durante el almuerzo y me preguntó si iba a invitar a otra alumna a la fiesta de graduación. Respondí que sí, y ella me dijo que no podía porque era inapropiado. La escuela estableció una norma o un aviso de que nunca habían permitido a nadie hacer una propuesta para la fiesta de graduación [en su distrito escolar]. Pero al día siguiente, se realizaron otras propuestas sin ninguna consecuencia. La norma decía que todas las propuestas recibirían sanciones, pero ninguna tuvo consecuencias”[252].

Otros estudiantes informaron que el personal escolar los desalentaba de la posibilidad de asistir a la fiesta de graduación con un acompañante del mismo sexo. Les decían que no podían hacerlo o les negaban el beneficio de comprar una entrada para parejas a un precio reducido. Kyra S., una joven queer de 18 años de Alabama, recordó:

Para nuestra fiesta de graduación, fuimos absolutamente explícitos: si eres un chico, invitas a una chica; si eres una chica, invitas a un chico; y si no haces una de esas dos cosas, no puedes invitar a nadie[253].

Gabby W., una joven bisexual de 19 años de Alabama, se encontró con actitudes de resistencia similares respecto de su acompañante del mismo sexo:

También tuvimos que anotar nuestro nombre y el nombre de nuestro acompañante. Nos preguntaron si asistíamos a la fiesta como amigas y respondimos: ‘No, iremos como pareja’, y entonces nos dijeron que no podíamos hacerlo. Finalmente tuve que escribir el nombre de mi amigo varón y simplemente le di a ella la entrada[254].

 Caleb C., un joven gay, no binario, de 20 años de Utah, recordó:

[A] las parejas del mismo sexo no se les permite comprar las entradas para parejas, entonces hay que comprar entradas individuales, y eso es más costoso... De hecho, en la indicación del precio para parejas, el afiche decía ‘parejas tradicionales solamente’[255].

En una ocasión, una docente intervino para desalentar a estudiantes LGBT de la posibilidad de asistir juntos a un baile escolar. Michael H., un joven gay de 17 años de Texas, que fue presidente de la organización estudiantil y también miembro de la GSA, recordó: “Dijo: ‘¿Vas a hacer una declaración política? Entonces vas a arruinar nuestro baile’”[256].

Estudiantes que tenían parejas del mismo sexo también informaron haber recibido un trato diferencial durante la jornada escolar. Muchas escuelas prohíben las demostraciones públicas de afecto (public displays of affection, PDA), pero los estudiantes percibieron que estas políticas no se aplican de manera uniforme a parejas del mismo sexo y parejas heterosexuales. La aplicación desigual de las normas sobre demostraciones públicas de afecto surgió en entrevistas en cada uno de los cinco estados analizados en este informe. Anna T., una joven bisexual de 15 años de Pensilvania, expresó: “Algunos docentes no permiten las demostraciones públicas de afecto entre una chica y un varón, pero cada vez que ven que una pareja del mismo sexo hace una demostración pública de afecto, la reprimen mucho más severamente”[257]. Miley D., una joven bisexual de 17 años de Alabama, recordó:

Vi que una docente le decía a una pareja del mismo sexo que no podían tomarse de la mano. Entonces decidí pararme frente a la docente, abrazar a mi novio durante 30 segundos y darle un beso en la mejilla, y la profesora no dijo nada[258].

El personal escolar también reprendió a las parejas del mismo sexo por comportamientos que, entre amigos o parejas heterosexuales, se considerarían inocuos. Brock K., un joven transgénero de 15 años de Texas, señaló que “tan pronto como mi profesora de inglés pensó que mi pareja y yo teníamos una relación, si yo pasaba el brazo sobre sus hombros, ella nos separaba inmediatamente. A poca distancia, Brianna y John se hacían arrumacos, pero nadie dijo nada”[259].

Algunos estudiantes sufrieron una fuerte desaprobación cuando fueron reprendidos por sus demostraciones de afecto entre personas del mismo sexo. Zachary J., un hombre transgénero de 19 años de Dakota del Sur recordó una discusión que tuvo una docente con sus amigas, que tenían una relación sentimental: “Ella las interceptó en el pasillo cuando estaban tomadas de la mano, las llevó al salón de clase y dio una larga charla sobre por qué ser lesbiana era pecado”[260]. En Pensilvania, Melanie M., una joven bisexual de 14 años, manifestó: “Besé a mi novia junto al autobús, y ambas recibimos llamados telefónicos en casa. Mi novia no les había dicho a sus padres; ellos se enteraron por esta llamada”[261].

Los estudiantes tenían conciencia de este doble estándar, y los docentes y administradores lo reconocían también. Arthur C., un docente transgénero de Texas, afirmó: “Muchas veces les gritan a los jóvenes gais que se besan o se toman de la mano, pero no prestan atención a los chicos heterosexuales que hacen lo mismo. He visto esa situación decenas de veces”[262]. Mona T., profesora y consejera de una GSA de Pensilvania, señaló: “Si vas a llamar la atención sobre ese tema, debes hacerlo para todos por igual. Pero si vas a llamarles la atención solamente a las parejas LGBT, no es justo”[263].

Acceso a instalaciones

Una de las mayores preocupaciones para los estudiantes transgénero es la seguridad en los baños y vestuarios. Quienes proponen establecer restricciones para el uso de baños y vestuarios señalan la seguridad de los estudiantes como una razón para exigirles a estos que usen las instalaciones de acuerdo con el sexo asignado al nacer. No obstante, cuando las escuelas exigen que las mujeres transgénero usen el baño de hombres o que los varones transgénero usen el baño de mujeres —que no son vigilados por docentes— los ponen en riesgo de sufrir agresiones físicas, verbales o sexuales por parte de otros estudiantes o adultos.

Los estudiantes transgénero entrevistados por Human Rights Watch manifestaron que, al ser obligados a usar instalaciones que no correspondían con su identidad de género, se sentían inseguros en la escuela o quedaban expuestos a ataques verbales y físicos. Willow K., una joven transgénero de 14 años de Texas, recordó una situación relacionada con su clase de educación física obligatoria de octavo grado:

Tuve que desvestirme y quedarme en ropa interior femenina frente a un grupo de varones que me decían groserías, y no podía ir al baño [o al vestuario de niñas] para cambiarme... y eso me hacía sentir muy incómoda[264].

El año anterior, Willow había sido agredida por un grupo de jugadores de fútbol en el vestidor, con lo cual el requisito de que ella usara el vestidor de hombres le resultaba particularmente difícil. Alexis J., de 19 años y residente de Texas, quien se describe como una persona de género fluido, recordó una clase de educación física en la cual “tuve que desvestirme y quedarme con mi ropa interior femenina frente a un grupo de varones. Me insultaban diciéndome ‘maricón’. Esto ocurrió en primer año, sencillamente son perversos”[265].

Los estudiantes transgénero manifestaron particular preocupación por las agresiones físicas y el acoso en los baños y vestidores de varones, pero también se refirieron al acoso en los baños y vestidores de mujeres. Kevin I., un joven transgénero de 17 años de Utah, manifestó:

Para mí, era difícil estar en un vestidor de mujeres. Las personas me preguntaban si era lesbiana, o si iba a tener sexo con alguien en el vestidor, y la verdad es que era muy incómodo[266].

Si bien muchos estudiantes transgénero que entrevistamos tenían un fuerte sentido de identificación como varones o mujeres y querían usar las instalaciones correspondientes, muchos otros dijeron que no se sentían seguros en ninguno de los dos espacios y que creían que la única opción era directamente privarse de usar los baños, asistir a clases de gimnasia y participar en actividades extracurriculares separadas por género con sus pares.

Además de las divisiones por género, los estudiantes gais, bisexuales y lesbianas consideraban que los vestidores eran lugares particularmente estresantes, dado que su orientación sexual los volvía sospechosos ante los ojos de sus pares. Nathan J., un estudiante de 18 años de Dakota del Sur, dijo: “En los vestidores, la homofobia es generalizada. Se pronuncian frases tremendamente homofóbicas con total naturalidad”[267]. A menudo, estas declaraciones tenían un trasfondo sexista o de género.

Las interacciones de estudiantes que son gais, bisexuales y lesbianas en los vestidores también están marcadas por la tendencia a ver a las personas y cuestiones LGBT como inherentemente sexuales. Este fue un tema especialmente destacado en las entrevistas con mujeres lesbianas y bisexuales jóvenes. Charlie O., un estudiante pansexual de género fluido de 17 años de Texas, ofreció un ejemplo:

A las personas les resultaba extraño porque mi aspecto se ajusta al estereotipo de las lesbianas. Por eso, creo que nadie hablaba conmigo en el vestidor. Hablaban entre ellas, pero nunca conmigo. No puedo caerle bien a todo el mundo[268].

Caleb C., un joven gay no binario de 20 años de Utah, dijo al respecto:

Yo me cambiaba en el compartimento una vez que todos habían terminado de cambiarse. Eso era horrible, porque me cambiaba por la mañana y luego estaba sudado todo el día[269].

A causa de la incomodidad, el hostigamiento y la exclusión, algunos estudiantes LGBT optaron por no tomar la clase de educación física. En algunos estados y distritos escolares, no obstante, la clase de gimnasia es un requisito obligatorio para poder graduarse, y esto ponía a los estudiantes LGBT en una posición difícil. Algunos estudiantes entrevistados para este informe tomaban clases de gimnasia en línea, con lo cual perdían los beneficios físicos y sociales de tomar esas clases junto con sus pares. Como se señaló anteriormente, otros estudiantes siguieron asistiendo a las clases de gimnasia, pero evitaban cambiarse o participar en las actividades, y, como resultado, a menudo recibían bajas calificaciones.

Impedir el acceso a estas instalaciones repercute negativamente en la salud física y psíquica de los jóvenes transgénero. Por ejemplo, las investigaciones indican que evitar el uso del baño durante períodos prolongados puede estar asociado con deshidratación, infecciones urinarias y problemas renales[270]. Cassidy R., una estudiante agénero de 18 años de Utah, recordó: “Sé que muchos de mis amigos no iban al baño y era muy común que por ello sufrieran infecciones y problemas de salud”[271]. Daniel N., un joven transgénero de 17 años de Texas, afirmó: “Yo no orino durante el horario escolar... No bebo [agua] en la escuela, y estoy deshidratado”[272].

Además de los problemas para la salud física, los estudiantes se refirieron particularmente al impacto que tiene en la salud mental que, por ser transgénero, se les niegue el acceso a espacios que usan sus pares, como ansiedad y disforia de género[273]. Acanthus R., un estudiante transgénero de 17 años de Utah, señaló:

Si te asignan el sexo femenino al nacer, vas al baño de mujeres, y eso te recuerda lo que más odias de ti mismo. Y si vas al baño de hombres, piensas ‘Me van a agredir’, ‘Me van a suspender’, ‘¿Alguien me llamará travesti?’[274].

 Varias autoridades médicas destacaron que la transición social, incluso el acceso a baños acordes con la identidad de género de cada persona, es uno de los aspectos más importantes de la transición, y es fundamental para la salud y el bienestar de los estudiantes transgénero[275].

Numerosos padres de jóvenes transgénero mencionaron las repercusiones del acceso restringido a las instalaciones, en particular, en alumnos de escuela primaria y media. En una entrevista mantenida con Human Rights Watch en Texas, Tanya H., madre de un varón transgénero de nueve años llamado Elijah, recordó:

Hace un año, en esta época, él estaba pasando por un momento realmente difícil. Iba al baño de niñas y las niñas gritaban: ‘¡Hay un niño aquí!’ y tampoco podía ir al baño de varones, entonces directamente dejó de ir al baño. Vivimos muchas crisis.

Cuando Elijah mencionó la posibilidad de suicidio y fue hospitalizado por un período breve, su madre habló con administradores escolares para asegurarse de que fuera tratado como un niño cuando retomara los estudios en una nueva escuela en el otoño. Tanya contó sobre lo sucedido:

Le preocupaba ir a una nueva escuela, y me dijo: ‘Si puedo ir como un niño, está bien’. Se ha adaptado, y está mucho más feliz… Está haciendo amigos que lo conocen como varón[276].

Ingrid A., madre de una niña transgénero de quinto grado de Pensilvania, recordó un cambio similar cuando su hija vivió la transición en la escuela:

Antes era una niña más sombría. Cuando se enojaba, sus rabietas la llevaban a tener pensamientos oscuros: ‘Quiero morir’, ‘Dios cometió un error’, ‘No debería ser un varón’… Pero ese año de transición, comenzó a sentirse cómoda consigo misma y vimos que era como si renaciera[277].

Quienes promueven restricciones en el acceso a baños y vestidores invocan la protección de la privacidad o la incomodidad de estudiantes cisgénero que usan las mismas instalaciones, como justificación para excluir a los jóvenes transgénero. Sin embargo, según se señaló antes, estas consideraciones son mucho menores al impacto perjudicial y posiblemente peligroso que tienen para los estudiantes transgénero las políticas que les niegan el uso de instalaciones que corresponden a su identidad de género. Dicha discriminación también puede atentar contra el derecho a la privacidad de los estudiantes transgénero, al exponerlos como transgénero ante sus pares y el personal de la escuela.

Algunas escuelas han permitido que estudiantes transgénero utilicen instalaciones alternativas, incluidos los baños del personal docente al cual generalmente no tienen acceso los alumnos, como una opción para darles acceso libre a instalaciones que coincidan con su identidad de género. Pero esta no es una concesión suficiente. Varios estudiantes transgénero nos dijeron que solicitar o utilizar opciones para todos los géneros que los estudiantes cisgénero no utilizaban hacía que debieran comunicar su condición de transgénero al cuerpo docente, el personal y a sus compañeros. Silas G., un joven transgénero de 15 años de Dakota del Sur, dijo: “Mi docente no dejaba de interrogarme: ‘¿Para qué vas a la enfermería?’... Y también algunas personas se enojaron conmigo porque usaba el baño del personal docente”[278]. Teagan W., un joven transgénero de 16 años de Texas, dijo, en relación con el uso del baño de profesores: “Atraigo muchas miradas extrañas por parte los docentes. Entonces espero hasta que los maestros entren, para que no me pregunten, ‘¿qué estás haciendo?’”[279].

Por otra parte, algunos estudiantes transgénero prefieren el uso de instalaciones para todos los géneros porque no se sienten cómodos en los baños de hombres ni en los de mujeres. En estas situaciones, las escuelas deben tomar medidas para reducir al mínimo el grado de atención indeseada que esto genera, incluso dando instrucciones a los docentes de que se abstengan de interrogar a los estudiantes sobre el uso de instalaciones alternativas.

Muchos estudiantes transgénero temen que la “revelación de su sexualidad” se extienda más allá del ámbito escolar y llegue a sus propias familias. Muchos estudiantes transgénero o que están explorando su identidad de género no han revelado esto a sus familias, por temor a reacciones hostiles o negativas. En algunos casos, los estudiantes que han solicitado que se realicen adecuaciones para ellos en sus escuelas han quedado expuestos ante sus familias, compañeros de clase y otras personas sin su consentimiento. Henry C., un joven transgénero de 16 años de Pensilvania, afirmó: “Puedes obtener la llave de personal para los baños de profesores, pero el último chico que sé que lo hizo fue expuesto ante sus padres por personal administrativo”[280].

Para los estudiantes que temían ser objeto de fuerte desaprobación, sufrir violencia o ser echados de sus casas si se revelaba su condición de transgénero a sus padres, la amenaza de divulgación puede disuadirlos de hablar con funcionarios de la escuela sobre el acceso a baños, incluso de pedir alternativas para todos los géneros.

De hecho, en los baños y vestidores de muchas escuelas no hay suficiente privacidad. Algunas escuelas han retirado las puertas de los compartimentos dentro de los baños, como medida para disuadir el uso de drogas y otras conductas prohibidas. Y en muchas escuelas (si no en la mayoría), los vestidores están diseñados de modo tal que los estudiantes deben cambiarse de ropa y/o ducharse en espacios comunes sin cortinas ni otro tipo de separaciones.

Algunas escuelas han aumentado el nivel de privacidad en los baños y vestuarios, en lugar de prohibir, de plano, que estudiantes transgénero ingresen a estas instalaciones. Muchos estudiantes transgénero dijeron a Human Rights Watch que deseaban que sus escuelas tomaran este tipo de medidas. Harley A., un administrador que se ha encargado de supervisar la implementación de dicha política en Pensilvania, dijo: “Una de las primeras cosas que hice cuando comencé con esto fue ir a las instalaciones y recorrer cada baño y vestuario y asegurarme de que hubiera puertas en los compartimentos”[281]. Con la implementación de la política inclusiva, “hay algunos niños que se cambian para practicar educación física en el vestidor que coincide con su identidad de género, y eso ha resultado bien”.[282]

Las restricciones sobre el uso de los baños también comprometen la educación de los estudiantes transgénero y su posibilidad de participar plenamente en la comunidad escolar en igualdad de condiciones con los demás. Cuando los estudiantes están preocupados por la posibilidad de que no haya lugares seguros disponibles para hacer sus necesidades, renuncian a participar en clases de educación física o sufren otros impactos negativos debido a restricciones discriminatorias, y se reduce su capacidad de aprender y participar plenamente en la escuela.

Ursula P., una joven transgénero de 16 años de Alabama, dijo:

El año pasado se negaron a ponerme en la clase de Educación Física de mujeres, y como tenía miedo de ir a los vestidores y [cambiarme], entonces nunca participaba y terminé reprobando. Pedí hacer Educación Física con las muchachas y ya ha pasado un mes; no creo que estén analizando mi pedido para responderme. Y necesito un año entero de Educación Física para poder graduarme[283].

En algunos casos, los estudiantes a quienes se les había ofrecido usar baños para todos los géneros señalaron que estos se encontraban ubicados en lugares poco convenientes; a veces, lejos de las aulas, y en un número muy inferior al de las opciones separadas por género.

Zack T., un joven transgénero de 16 años en Texas, manifestó:

Este año he intentado obtener baños para género neutro... Me lleva tres minutos llegar allí, tres minutos usar el baño y tres minutos volver, en total son como diez minutos. Y eso se resta de una hora de clase, y de mi tiempo de aprendizaje. En cambio, el baño de hombres más cercano está justo al final del pasillo[284].

Al no haber baños y vestuarios seguros y accesibles que estén disponibles, también se compromete de manera más general la participación en la comunidad escolar. Por ejemplo, varios estudiantes describieron estrategias similares que habían ideado para salir por completo del campus y buscar un baño en una gasolinera, un restaurante de comida rápida u otro establecimiento que pudieran usar de manera segura y cómoda y, como resultado de esto, perdían oportunidades de almorzar o socializar con sus compañeros. Los estudiantes también explicaron que no participaban en actividades extracurriculares principalmente deportes, pero también actividades como coro, teatro y otras porque creían que se esperaría que lo hicieran en función de su sexo asignado al nacer, y que lo mismo se aplicaría al uso asociado de vestidores o baños durante viajes fuera de la ciudad.

Regular el acceso de alumnos transgénero a instalaciones compartidas los expone además al riesgo de medidas disciplinarias. Cuando los estudiantes sienten que no hay un baño que puedan usar de manera segura y privada, a menudo transgreden las reglas. Willow K., una joven transgénero de 14 años de Texas, expresó: “He intentado ir al baño de mujeres, pero hay una compañera a la cual no le caigo bien y ella se lo contó a uno de los docentes; esto me trajo problemas y me dieron un aviso de conducta”[285]. Varios alumnos contaron que fueron regañados por docentes o administradores, a pesar de que no hubo incidentes ocasionados por el uso del baño que coincidía con su identidad de género.

Algunos estudiantes dijeron a Human Rights Watch que la solución preferida por ellos serían las instalaciones para todos los géneros, que se implementaran como una opción disponible para todos los estudiantes, y que esto reduciría el estrés originado por el control de género ejercido por pares y docentes.

A los estudiantes agénero, de género fluido o no binarios, e incluso a algunos varones y jovencitas transgénero, les resultaban intimidantes los baños identificados por género. Tal como lo señaló Dominic J., un joven transgénero de 13 años de Pensilvania: “Me han sacado a los gritos tanto en los baños de varones como en los baños de mujeres de mi escuela”[286].

Los alumnos consideraron positivas diversas estrategias que han adoptado algunas escuelas para ampliar sus opciones para todos los géneros, incluido el rediseño de baños individuales que originalmente estaban destinados a un género determinado como baños para todos los géneros, y habilitarlos para ser usados por cualquiera que los necesite; la incorporación de más baños individuales, a menudo bajo la modalidad de baños para familias o accesibles a personas con discapacidad, así como también personas transgénero; y designar algunos baños con múltiples compartimentos como destinados a todos los géneros.

Participación en eventos escolares y actividades extracurriculares

En muchas escuelas, se disuade a los alumnos LGBT de que participen en eventos escolares, extracurriculares o actividades cotidianas debido a su orientación sexual o identidad de género, o directamente se los excluye de ellos. Como resultado, se los priva de la educación completa que sus pares heterosexuales y cisgénero gozan.

En muchos estados de EE. UU., hay estudiantes transgénero que se enfrentan a restricciones relacionadas con la participación en deportes y otras actividades extracurriculares. El trato impartido a los alumnos transgénero en las actividades deportivas en escuelas públicas varía considerablemente de un estado a otro.

En algunos estados, los alumnos pueden participar en función de su identidad de género[287]. En otros, los alumnos pueden participar de acuerdo con su identidad de género si se sometieron a algún tipo de intervención médica, habitualmente, tratamientos con hormonas[288]. Varios estados aplican evaluaciones caso por caso, o no cuentan con pautas para determinar cómo participan los estudiantes[289]. Y en algunos estados, los alumnos deben participar en actividades extracurriculares en función de su sexo asignado al nacer[290].

En las actividades extracurriculares, al igual que otras áreas de los entornos escolares, las interpretaciones federales del Título IX reconocen que las niñas transgénero son niñas y que los niños transgénero son niños, y que las escuelas deberían tratarlos de esa forma. Este enfoque no solo respeta los derechos de los estudiantes transgénero a no sufrir discriminación, sino que además concuerda con las mejores prácticas de asociaciones atléticas de escuelas secundarias[291].

A veces, cuando los alumnos no estaban seguros de su posibilidad de participar en actividades extracurriculares según su identidad de género, renunciaban a participar en esas actividades. Kevin I., un joven transgénero de 17 años de Utah, explicó: “No puedo unirme al equipo de fútbol americano porque, biológicamente, soy mujer; no quiero unirme al equipo de softball porque son todas mujeres. No hay nada que hacer después de la escuela”[292].

A algunos estudiantes se les prohibió expresamente participar en deportes y otras actividades extracurriculares según su identidad de género. Lucas K., un joven transgénero de 18 años de Dakota del Sur, explicó: “Quería jugar al fútbol americano y, por supuesto, no podía hacerlo por ser ‘mujer’. Puedo jugar fútbol americano. Juego bien. Pero me dijeron que no podía hacerlo, que no tenía la complexión para ello. Pero con el entrenamiento, obtienes esa complexión”[293]. Zack T., un joven transgénero de 16 años de Texas a quien se obligó a luchar con mujeres, observó:

En este momento, [la Liga interescolar universitaria —University Interscholastic League—] está diciendo que para luchar debes hacerlo según el género que figura en tu certificado de nacimiento. Tuve un problema con eso, pero tengo que recurrir a eso por las becas, y realmente me gusta la lucha[294].

Los alumnos que sí participaban, a veces se enfrentaban a restricciones respecto de sus uniformes o el alcance de su participación. Amanda K., una joven transgénero de 19 años de Dakota del Sur, relató la experiencia que tuvo cuando intentó participar en el equipo de porristas de su escuela. Después de haber recibido evasivas durante un año, finalmente, le permitieron estar en el equipo, pero no le permitieron usar el uniforme femenino ni realizar las mismas rutinas que sus compañeras. Recordó: “Me sentí incómoda porque todas las demás usaban falda”[295].

Si bien la mayoría de los problemas que mencionaron los estudiantes en relación con los deportes y las actividades extracurriculares implicaban restricciones basadas en la identidad de género, algunos alumnos gais, lesbianas, y bisexuales advirtieron una hostilidad generalizada por motivos de su orientación sexual. Francesca K., una joven lesbiana de 18 años de Alabama, dijo:

Todos mis problemas eran con los deportes. Alguien anunció que yo era lesbiana ante todos los demás integrantes del equipo de lacrosse, y esas personas comenzaron a llamarme, a dejar mensajes que decían tu hija es una tortillera. Y luego, durante las prácticas de lacrosse, dejaron de hablarme. Esa persona seguía haciendo que todos se burlaran de mí. Me llamaban tortillera. El entrenador se enteró, pero no hizo nada[296].

Expresión y vestimenta

Algunos estudiantes LGBT, a menudo, experimentaron un control riguroso de la forma de vestir y de expresar su género. El uso de vestimenta que permita afirmar el género es una parte importante de la transición social, y por ello estas normas son particularmente estresantes y humillantes para los jóvenes transgénero.

A veces, este control de jóvenes transgénero y de género no conforme, se producía durante la jornada escolar. Caleb C., un joven gay no binario de 20 años de Utah, recordó a un estudiante que era sancionado sistemáticamente por usar ropa de mujer.

Recuerdo que, una vez, estaba usando una falda que cumplía con las pautas, es decir, dos a tres pulgadas sobre la rodilla, y se cercioraba de cumplir con eso. Y terminó en la oficina del director por usar un disfraz en un día que no era el de Todos los Santos[297].

Otras veces, el control se producía en eventos y otras ocasiones. Willow K., una joven transgénero de 14 años de Texas, nos contó lo que le había sucedido: “Intenté usar un vestido: compré la entrada, fui a la fiesta de inicio de clases con un vestido y no me dejaron entrar ni me devolvieron el dinero”[298]. Julian L., un joven transgénero gay de 15 años de Dakota del Sur, observó que en el JROTC: “Pregunté unas cinco veces el año pasado si podía usar el uniforme de hombres, y me dijeron que lo analizarían, pero nunca lo hicieron… Quiero sentirme como los demás varones”[299].

Incluso si los alumnos no eran sancionados, en ocasiones, los adultos los ridiculizaban por ser de género no conforme, incluso por su ropa. Adrian C., un estudiante de 17 años de Utah, dijo:

Cuando usé tacones el año pasado, tuve un incidente con el subdirector… me siguió a lo largo de todo el pasillo hablando y me dijo: ‘¿Sabes cómo te llamaré de ahora en adelante? ¿Dorothy? ¿Sabes quién es Dorothy?’. Porque los tacones eran rojos. El tono de la situación era él intentando humillarme de algún modo y tratando de que las personas que me rodeaban se pusieran en mi contra, pues los miraba con la expectativa de que se unieran a él[300].

Glenda Elliott, de la Coalición de Escuelas Seguras de Alabama (Alabama Safe Schools Coalition), dijo que se invocan las leyes contra la promoción de la homosexualidad (no promo homo) para justificar la censura:

Un administrador escolar me lo informó y dijo que tenemos que tener mucho cuidado de no promocionar —y usó esa palabra, ‘promocionar’— la homosexualidad. La cuestión era si un alumno podía usar una camiseta con la leyenda ‘¿Gay? Por mí está bien’. Tenía miedo de que, si permitía el uso de esa camiseta en la escuela, estaría defendiendo las relaciones con personas del mismo género[301].

Eventos escolares

En algunas instancias, los eventos para celebrar el espíritu escolar y las competencias excluían a los jóvenes LGBT, ya sea en forma explícita o implícita. Por ejemplo, en algunas escuelas, las parejas del mismo sexo eran excluidas de la elección del rey y la reina de la fiesta de inicio de clases u otras competencias escolares. Malia E., una joven bisexual de 18 años de Texas, recordó: “La patrocinadora del consejo estudiantil no nos permitió nominar a dos hombres para la corte de la fiesta de inicio de clases. Nos dijo: ‘No es necesario que hagan algo que deje en claro su posición’”[302]. Carol G., administradora de Texas, recordó un incidente en el cual “la clase de último año nominó a dos hombres para el concurso de parejas más adorables y el profesor a cargo los retiró del concurso, y luego le mintió al administrador y dijo que ellos mismos se habían retirado”. [303]

En algunos casos, también se excluyó a alumnos transgénero de competencias abiertas a toda la escuela. Bianca L., una joven bisexual de 16 años de Alabama, recordó: “Hubo una estudiante transgénero que tuvo la posibilidad de participar en [un popular concurso de belleza de la escuela], y hubo algunos docentes que dijeron que, si ella participaba, no colaborarían”[304]. Finalmente, la alumna no participó. Tristan O., un hombre transgénero de 21 años de Pensilvania, dijo que lo excluyeron cuando intentó nominarse como rey del baile de graduación debido a su identidad de género:

Y a todos les parecía muy bien, usaban el nombre y los pronombres correctos y todo. Fue solo el director quien causó problemas. Me cambió de lugar. Me pusieron del… lado masculino [de la papeleta], y mis amigos fueron a votar y no me encontraban, debieron ponerme del otro lado. Ni siquiera me lo habían dicho[305].

En Dakota del Sur, hubo alumnos y padres en múltiples escuelas de todo el estado que destacaron la naturaleza excluyente y, a menudo, sexista de los días de “vestimenta opuesta” o “cambio de sexo”, un evento para celebrar el espíritu escolar durante el cual los alumnos se visten como el género “opuesto”. Para algunos alumnos transgénero y no binarios, el evento daba lugar a un flujo de comentarios públicos de sus pares con respecto a su ropa y género. Justin P., un hombre transgénero de 19 años, recordó: “Si ya eres andrógino, ¿qué se supone que tienes que hacer?”[306].

Incluso cuando los padres se quejaban, las escuelas dejaban que estos festejos prosiguieran. Rhoda B., una madre de Dakota del Sur, se puso en contacto con la escuela secundaria para instar a que se cambiara el tema, pero su propuesta fue rechazada: “Me comuniqué con miembros de la junta escolar, y en su mayoría me dijeron: ‘Yo tampoco puedo creer que lo estén haciendo’…, pero nadie hizo nada al respecto”[307].

En Alabama, algunos estudiantes de una escuela describieron una campaña de donación de sangre para toda la escuela en la cual el club con mayor participación ganaría una fiesta con pizzas. Dado que el gobierno federal prohíbe que hombres gais sexualmente activos donen sangre, se rechazó a múltiples miembros de la GSA de la escuela y se les prohibió la participación. Bianca L., una joven bisexual de 16 años que lideraba la GSA, explicó: “Es insultante… hace que te sientas sucio”[308].

Control de género

Algunos alumnos identificaron prácticas sutiles, pero habituales, que estaban innecesariamente orientadas a un género en particular y que creaban situaciones estresantes para los jóvenes transgénero. Antonio H., administrador en Utah, dijo: “Hay algunos docentes en nuestra escuela que reivindican enérgicamente las normas de género tradicionales. Como por ejemplo, ‘los hombres no deben comportarse de esa forma’ o ‘las mujeres no deben actuar de esa forma’”[309].

Incluso en la escuela secundaria, algunos alumnos manifestaron que les dieron instrucciones de dividirse en equipos de mujeres o varones, que sentaron a varones y mujeres de forma alternada o que se dirigieron a ellos en formas que identifican el género, aplicando un control estricto de dónde se ubica cada uno. Susanna K., madre y fotógrafa escolar de Utah, dijo:

Algo que he notado cuando entro a las escuelas para tomar fotografías es que todavía tienen filas para mujeres y para varones, y he escuchado decir a docentes ‘Tú, sal de esa fila, no eres varón. Sal de esa fila, no eres mujer’. Y yo pienso: ‘¡Por qué no hacen filas de alumnos y listo! ¡Ordenen a los alumnos por número! Quería ir a hablar con el director y solo decirle: ‘Yo soy madre de un joven transgénero, y sé que esto habría hecho que odie estar en la escuela’[310].

Nombres y pronombres

Una frustración constante para los alumnos transgénero era que docentes y administradores se negaran a usar o no usaban el nombre y los pronombres con que los alumnos se identificaban en clase y en registros escolares. El Departamento de Educación de Estados Unidos (US Department of Education) emitió pautas que indican que, en virtud del Título IX, las escuelas deben respetar el nombre y los pronombres de los estudiantes transgénero[311].

En algunas de las escuelas visitadas para elaborar este informe, los administradores seguían ese enfoque sin incidentes. Harley A., administradora de Pensilvania, señaló que “a menos que algo me prohíba absolutamente usar un nombre trans, uso un nombre trans. Y eso era parte de la capacitación para directores, básicamente, decir que este es el nombre que usamos”[312].

Hubo alumnos que hablaron favorablemente de estrategias que los docentes empleaban para asegurarse de respetar su identidad de género. Una táctica común era distribuir tarjetas al comienzo del año, donde los alumnos podían escribir información que deseaban que el profesor supiera; por ejemplo, los nombres y pronombres que preferían, cualquier información médica que pudiera ser pertinente, cualquier discapacidad o dificultades del aprendizaje, u otras consideraciones.

Si bien algunas escuelas y docentes invitaron a los alumnos a identificar sus nombres y pronombres, la práctica más habitual era que dependía de los alumnos transgénero que se identificaran a sí mismos y su nombre y pronombres ante a sus docentes, en cada caso y en cada clase en particular. Trasladar a los estudiantes la responsabilidad de informar a los docentes era un proceso estresante, en particular si los profesores rechazaban la identidad de género del alumno. Dado que las escuelas y su personal, habitualmente, no indicaban a los estudiantes que respetarían nombres y pronombres, algunos alumnos no se arriesgaron a dar esa información de forma voluntaria.

Tanner H., un joven pansexual de 18 años de Texas, dijo:

Prácticamente todas las personas que conozco que eran trans y no binarias no intentaron acercarse a los docentes para hablar sobre ese asunto. Es mucho esfuerzo, y no hay garantías de que la cuestión sea abordada adecuadamente[313].

Anthony G., un joven transgénero demisexual de 16 años de Texas, dijo:

Hoy, un docente al que le dije muchas veces: ‘Soy Anthony, soy Anthony’, tuve que acercarme y finalmente decirle: ‘Por favor, haga el esfuerzo de usar los términos correctos’. Y yo estaba muy disgustado[314].

En muchos casos, hubo alumnos que señalaron haber informado a los docentes el nombre y los pronombres que los identificaban, pero los docentes no los usaban y sistemáticamente empleaban el género equivocado para referirse al alumno ante sus pares. Silas G., un joven transgénero de 15 años de Dakota del Sur, dijo:

Al comienzo del año, cada profesor que tenía, iba a explicarle lo que sucedía, y quería que me llamaran Silas y usaran pronombres masculinos. La mitad de los profesores usaban mi nombre y pronombre; y la otra mitad, no. Un profesor sí usaba Silas, pero… usaba pronombres femeninos[315].

Paolo V., un hombre transgénero de 19 años de Texas, recordó:

Me acerqué a la mayoría de mis profesores para decirles cuál era mi nombre corregido; a los que yo les caía bien, usaban el nombre, pero a los que no les agradaba, usaban el nombre equivocado como por error, solo para insultarme[316].

Otro efecto del empleo del género equivocado en clase era estigmatizar a los alumnos transgénero frente a sus pares. Charlie O., de 17 años, que se define como pansexual de género fluido y vive en Texas, dijo lo siguiente respecto de otro alumno:

Carlos es trans, y su nombre en los registros de la escuela es Carla. Entonces, cuando estás en el aula y el profesor dice ‘Carla’, él levanta la mano y dice: ‘Uso el nombre Carlos’, y los compañeros aprovechan para burlarse. Lo pone en evidencia frente a todos los demás alumnos de la clase, y es entonces que los alumnos dicen ‘no eres un varón verdadero’ o ‘por qué eres así’ o ‘eres un bicho raro’[317].

El uso del nombre y el pronombre correctos para referirse a un alumno transgénero es fundamental para su salud mental, su bienestar y su desempeño académico. Acanthus R., un estudiante transgénero no binario y pansexual de 17 años de Utah, explicó: “Siempre estoy atento a los pronombres usados. Es como un pequeño tormento mental. “No parece gran cosa, pero con el tiempo llega a lastimarte”[318].

Tristan O., un hombre transgénero de 21 años de Pensilvania, coincidió con esta observación:

Los nombres y los pronombres son el primer paso para realmente ser quien eres, y siempre has sido, en forma tangible. Y, especialmente, que un lugar en el que tienes que pasar todo el día, todos los días, no reconozca quién eres, es como si cada vez te estuvieran pinchando con un alfiler. Con el tiempo, vas a parecer un puercoespín[319].

Registros

El uso de nombres y pronombres incorrectos se exacerbaba cuando los administradores se negaban a actualizar la información del alumno en registros escolares y omitían hacerlo. Algunos estudiantes transgénero dijeron que se les informó que la escuela no podría actualizar los registros escolares, a menos que se hubieran cambiado el nombre y el género legalmente. Pero administradores en otras escuelas sí actualizaron información de los estudiantes sin incidentes, sobre todo en sus registros internos.

Willow K., una joven transgénero de 14 años de Texas, expresó:

Intenté que la escuela cambiara mi género y nombre en sus registros, y me dijeron ‘no, así estás inscrito, y no los cambiaremos para que indiquen que eres mujer’[320].

Julian L., un joven transgénero de 15 años de Dakota del Sur, dijo: “El año pasado, le pregunté a la oficina si les parecería bien cambiar mi nombre en el sistema de Julie a Julian, y no lo hicieron, pero pusieron Julian entre paréntesis. Dijeron que, legalmente, no podían cambiarlo”[321]. Al menos en una instancia, funcionarios escolares consideraron que los estudiantes debían hacer la transición médica para que ellos actualizaran sus registros escolares. Hannah L., una docente de Utah, afirmó: “El vicedirector tiene la impresión de que no podemos cambiar el género a femenino hasta que [un alumno transgénero] se haya operado, por ley”[322].

A algunos alumnos les preocupaba especialmente que el hecho de que los registros reflejaran su nombre y sexo asignado al nacer los expusiera o creara situaciones incómodas cuando estos se entregaran a docentes suplentes, oradores invitados y otras personas que no estuvieran familiarizadas con el alumno y su identidad de género. Daniel N., un joven transgénero de 17 años de Texas, dijo: “Es terrible con los suplentes; me llaman, y yo solo debo decir ‘… aquí… ’ y rogar que nadie me preste atención”[323]. En el caso de suplentes que posiblemente no estén capacitados para tener en cuenta las cuestiones relevantes para los alumnos LGBT y que, tal vez, no conozcan bien a los estudiantes, este empleo del género equivocado podría resultar especialmente agresivo. Anna T., una joven bisexual de 15 años de Pensilvania, recordó: “Mi amigo hizo la transición completa, es hombre, y el suplente lo llama como si fuera mujer y le dice ‘querida’”[324].

Otros alumnos señalaron que su escuela se negó a emitirles un certificado analítico o diploma con el nombre y el género con el cual se identificaban, y esto supondría nuevos obstáculos y problemas relativos a privacidad cuando pasaran a niveles superiores de educación o al mercado laboral. Tristan O., un hombre transgénero de 21 años de Pensilvania, dijo: “Los llamé para obtener mi certificado analítico y les pregunté si podían cambiar mi nombre, y me dijeron que no era posible”[325].

La Ley de Derechos Educativos y Privacidad Familiar (Family Educational Rights and Privacy Act, FERPA) es una ley federal que brinda a los alumnos transgénero la oportunidad de corregir sus expedientes académicos para que coincidan con la identidad de género del alumno[326]. La FERPA reconoce a los padres o tutores legales el derecho de modificar los registros estudiantiles hasta que el alumno cumpla 18 años o se inscriba en una institución de educación superior, momento en el cual el alumno mismo podrá modificar los registros.

Si bien las escuelas tienen la obligación de llevar registros relacionados con pruebas estatales, servicios sociales y otros requisitos legales, así como el ingreso al Sistema de Servicio Selectivo, la Solicitud Gratuita de Ayuda Federal para Estudiantes (Selective Service System, the Free Application for Federal Student Aid, FAFSA) y otros programas federales, algunas escuelas demostraron que los sistemas internos se pueden modificar de modo de incluir espacios para el género y el nombre que identifican a los alumnos, de forma que esa información aparezca en las listas de alumnos, los listados para anotar las calificaciones y otros sistemas internos.

Es posible que algunas escuelas no se den cuenta de que hay muchos documentos y materiales que reflejan el género de un alumno cuando no es en absoluto necesario que lo indiquen. Si el género es pertinente, las escuelas pueden brindar un menú de opciones que vaya más allá de ‘hombre’ y ‘mujer’, o, idealmente, que deje un espacio en blanco para que los estudiantes ingresen el género con el que se identifican. Se pueden implementar sistemas para que los alumnos cambien el género con el que se identifican en los expedientes escolares, de manera que se reconozca que es posible que el género consignado en el certificado de nacimiento o en los registros iniciales de jardín de infantes de un alumno no coincida con el género del alumno en la escuela media o secundaria.

Graduación

En muchos distritos escolares de todo el país, la graduación presenta un último y, a menudo, doloroso obstáculo para los estudiantes transgénero. En muchas escuelas, los alumnos del último año que se gradúan se toman fotografías en las que los hombres deben usar traje o esmoquin, y las mujeres un vestido de fiesta. Muchas escuelas fueron inflexibles en sus requisitos de género cuando los alumnos transgénero procuraron obtener adecuaciones. Paolo V., un hombre transgénero de 19 años de Texas, recordó: “Lo máximo que conseguí para la foto fue: ‘No es necesario que uses las perlas’, pero igualmente me hicieron usar el [vestido] en lugar del esmoquin”[327].

A menudo, las ceremonias de graduación están destinadas a géneros en particular, con vestimenta de diferentes colores para hombres y mujeres. Algunos estudiantes indicaron que se les asignó la vestimenta en función de su sexo asignado al nacer y no se les dio permiso para usar la vestimenta que correspondiera a su identidad de género[328].

VII. Análisis sobre derechos humanos

Los problemas que se describen en este informe cercenan varios derechos humanos fundamentales que Estados Unidos está obligado a reconocer conforme al derecho internacional, incluidos los derechos de los estudiantes LGBT a la seguridad personal, a no ser discriminados, al acceso a la información, la libertad de expresión y de asociación, y la privacidad. Estos derechos están garantizados por el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP), ratificado por Estados Unidos en 1992[329]. Todos los niveles de gobierno —federal, estatal y local— comparten la responsabilidad de respetar y garantizar estos derechos[330].

Muchos de los problemas de derechos humanos que enfrentan los estudiantes LGBT en las escuelas también menoscaban su derecho a la educación. La Constitución de EE. UU. no garantiza el derecho a la educación, pero las leyes o constituciones de los 50 estados del país reconocen que todos los niños tienen derecho a la educación primaria y secundaria[331]. El derecho a la educación está protegido en virtud del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC)[332]. Estados Unidos ha suscrito el PIDESC, pero no lo ha ratificado, y por ende está vinculado por sus disposiciones[333]. Sin embargo, el PIDESC brinda una importante fuente de orientación con respecto al contenido necesario del derecho a la educación y las medidas necesarias para garantizarlo.

De igual modo, Estados Unidos es el único estado miembro de la ONU que no ha ratificado la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), el principal instrumento de derecho internacional que explica los derechos de los niños[334]. Sin embargo, la Convención es una herramienta autorizada y útil para comprender los problemas de derechos humanos que enfrentan los niños, y las medidas necesarias para abordarlos de manera efectiva.

Violencia y acoso escolar

Las instituciones gubernamentales y los administradores de escuelas deben velar por que los jóvenes LGBT estén a salvo de la violencia y del acoso escolar por parte de docentes, personal y compañeros de clase en los ámbitos escolares. El artículo 9 del PIDCP garantiza el derecho a la libertad y a la seguridad personal. Esto implica la obligación de los gobiernos de proteger el derecho de las personas a la seguridad personal contra los ataques de particulares[335].

En virtud del artículo 24 del PIDCP, el gobierno estadounidense tiene la responsabilidad adicional de tomar “las medidas de protección” para salvaguardar los derechos del niño “que su condición de menor requiere”[336]. El Comité de Derechos Humanos, el organismo de la ONU integrado por expertos que supervisa y orienta el cumplimiento del PIDCP, también ha expresado preocupación por la violencia y el hostigamiento contra las personas LGBT[337].

El artículo 19 de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) se refiere directamente a la necesidad de proteger a los niños de toda forma de violencia física y psíquica[338]. El Comité de los Derechos del Niño, el organismo integrado por expertos que interpreta las obligaciones de los estados en virtud de la CDN, ha hecho hincapié en que el acoso escolar constituye violencia física o psíquica contra los niños y que “no solo daña la integridad y el bienestar físicos y psicológicos del niño de forma inmediata sino que suele afectar gravemente a su desarrollo, su educación y su integración social a mediano y largo plazo”[339]. De manera similar, UNICEF ha instado a los estados a tomar medidas para contrarrestar el acoso escolar contra las personas LGBT, al observar que “existen evidencias claras de que los niños y jóvenes LGBT expuestos a discriminación tienen una probabilidad mayor que sus pares de considerar la posibilidad de suicidio o de intentar suicidarse”[340].

Libertad de expresión, de asociación y de reunión

El artículo 19 del PIDCP establece una protección más general de la libertad de expresión[341]. El PIDCP reconoce además el derecho de reunión pacífica en su artículo 21 y el derecho a la libertad de asociación con otras personas en su artículo 22[342]. Los numerosos obstáculos que encuentran los jóvenes LGBT al intentar formar o poner en funcionamiento una GSA, podrían limitar o restringir indebidamente los derechos de expresión, asociación y reunión de los estudiantes LGBT en las escuelas.

Como parte del derecho a la libertad de expresión, el artículo 19 del PIDCP reconoce la “libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de toda índole”[343]. Este derecho no está limitado a los adultos, sino que está garantizado a “toda persona”. La Convención sobre los derechos del niño reafirma que los niños, al igual que los adultos, tienen “la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de toda índole, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o en forma impresa o artística, o por cualquier otro procedimiento de su elección”[344]. La ausencia de educación relacionada con temas LGBT y el hecho de que aún existan leyes contra la promoción de la homosexualidad (no promo homo) vulneran el derecho a la libertad de expresión tanto de los estudiantes como de los docentes. El Comité de Derechos Humanos de la ONU, al revisar una condena impuesta en virtud de una ley de Rusia que prohíbe la “propaganda de la homosexualidad entre menores de edad”, concluyó en este sentido que “no hay duda de que ha habido una restricción al ejercicio del derecho de la autora a la libertad de expresión” por aplicación de dichas normas[345].

Derecho a la privacidad

El artículo 17 del PIDCP establece que “nadie será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada”[346]. La divulgación de la orientación sexual o identidad de género de un estudiante, ya sea por docentes, consejeros u otro personal de la escuela, pone en riesgo el derecho a la privacidad de los jóvenes LGBT.

Además de hacer todo lo posible por garantizar que los estudiantes LGBT sean aceptados e incluidos en el ámbito escolar, las políticas educativas también deberían procurar garantizar el respeto de la privacidad de los estudiantes LGBT. En particular, las escuelas deberían tomar medidas no solo para respetar la identidad de género de los estudiantes transgénero, sino también abstenerse de tratar a esos estudiantes de un modo que pudiera “delatarlos” contra su propia voluntad ante los demás miembros de la comunidad escolar. En la práctica, existe considerable superposición entre muchas de las medidas para mostrar pleno respeto por la identidad de género de un estudiante transgénero y las necesarias para proteger su privacidad, como el uso uniforme de los nombres y pronombres elegidos por los estudiantes, que reflejan su identidad de género.

Discriminación

En virtud del PIDCP, Estados Unidos está obligado a proteger a los estudiantes LGBT contra la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género[347]. Este informe muestra que en muchas escuelas, los estudiantes LGBT experimentan actos manifiestos de discriminación como restricciones específicas sobre la posibilidad de crear y llevar adelante una GSA y asistir a bailes escolares con parejas del mismo sexo[348]. El gobierno federal y los gobiernos estatales y locales de Estados Unidos están obligados a adoptar medidas efectivas para erradicar dicha discriminación en todas las escuelas.

Las denominadas leyes contra la promoción de la homosexualidad (no promo homo), que restringen los debates sobre homosexualidad en las escuelas, son discriminatorias por naturaleza. A su vez, dado que el problema que supuestamente abordan —el “reclutamiento” de estudiantes para la homosexualidad— es una falacia, las leyes no sirven otro propósito que el de coartar y amedrentar las iniciativas de las escuelas para brindar una educación que sea inclusiva y responda a las necesidades de los estudiantes LGBT[349].

El Comité de Derechos Humanos de la ONU ha expresado preocupación por la discriminación por motivos de identidad de género, y ha felicitado a los Estados que han tomado medidas para reconocer la identidad de género de las personas transgénero. Las leyes, reglamentaciones y políticas que prohíben de manera explícita que los estudiantes transgénero utilicen instalaciones escolares que coincidan con sus identidades de género constituyen actos de discriminación activa que deberían prohibirse. El gobierno federal de EE. UU. ha adoptado y procurado aplicar esta postura, pero el alcance de su facultad para reglamentar estas prácticas sin que se sancionen nuevas leyes es una cuestión legal controvertida que, hasta noviembre de 2016, aún no se había resuelto[350]. Como se explica en este informe y Human Rights Watch ha documentado en detalle en otras fuentes, las restricciones que impiden que los estudiantes transgénero utilicen instalaciones que coincidan con su identidad de género exponen a esos estudiantes a mayor riesgo de acoso escolar, tienen un impacto negativo en su posibilidad de participar plenamente en la experiencia escolar y ponen en riesgo su salud[351].

Educación, desarrollo personal y el ámbito escolar

El Comité de los Derechos del Niño ha observado acertadamente que el proceso de reconocimiento efectivo del derecho a la educación debe tener en cuenta “el marco en el que se imparte la educación”[352]. Sin embargo, en muchas escuelas de EE. UU., debido a una suma de declaraciones, prácticas y factores ambientales peyorativos y excluyentes se coarta la posibilidad de los estudiantes LGBT de participar plenamente en la experiencia escolar.

El relator especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación ha manifestado que la sexualidad, la salud y la educación son “derechos interdependientes”. El relator especial también ha advertido contra los programas de educación sexual que se basan exclusivamente en las relaciones heterosexuales, “negando la existencia de población lesbiana, homosexual, transexual, transgénero y bisexual y exponiéndola por tanto a prácticas riesgosas o discriminatorias”[353].

Diversos órganos creados en virtud de tratados de la ONU a menudo han destacado la necesidad de brindar educación e información sexual precisas e inclusivas como medio para promocionar la salud[354]. El Comité de los Derechos del Niño ha recomendado que “los adolescentes a quienes se considere suficientemente maduros para recibir asesoramiento fuera de la presencia de los padres o de otras personas” tengan derecho a servicios confidenciales, incluidos tratamientos[355].

El acoso escolar y el hostigamiento también pueden menoscabar el derecho de un niño a la educación[356]. Los estudiantes LGBT que abandonan la escuela, faltan a clases, evitan determinadas actividades o tienen dificultad para concentrarse y aprender como consecuencia del acoso escolar y del hostigamiento, no pueden ejercer efectivamente ese derecho. Considerando que la educación se extienda más allá del aprendizaje de los contenidos del plan de estudio, ese derecho se ve incluso más afectado por políticas y prácticas que disuaden la participación de los jóvenes LGBT en actividades extracurriculares y eventos escolares.

Recomendaciones

A las legislaturas de los Estados

  • Garantizar que las leyes de los estados contra el acoso escolar y el hostigamiento incluyan garantías enumeradas en función de la orientación sexual y la identidad de género.
  • Garantizar que las leyes de los estados contra el acoso escolar y el hostigamiento respeten la confidencialidad de los estudiantes y no fomenten la divulgación de la orientación sexual o la identidad de género de un estudiante a sus padres, sin hablarlo antes con el estudiante.
  • Asegurar que las leyes estatales contra la discriminación contengan garantías explícitas contra la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género, en particular en contextos educativos, de empleo y en lugares públicos.
  • Derogar las leyes que impiden que los distritos escolares locales brinden garantías enumeradas contra la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género.
  • Derogar las leyes que prohíban o restrinjan la posibilidad de debatir temas LGBT en las escuelas.
  • Sancionar leyes que aseguren una educación sexual completa en las escuelas que brinde información precisa desde el punto de vista médico y científico, que sea inclusiva de la juventud LGBT y que contemple la actividad sexual entre personas del mismo sexo en igualdad de condiciones con cualquier otra actividad sexual.
  • Derogar las leyes que exigen el permiso de los padres para incorporarse a una GSA y acceder a otros recursos y apoyos apropiados para la edad.
  • Sancionar leyes que permitan que los estudiantes transgénero accedan a las instalaciones y participen en clases, equipos deportivos y actividades extracurriculares de acuerdo con su identidad de género.
  • Modificar las reglamentaciones que exigen un número o porcentajes específicos de baños identificados por género en edificios públicos o comerciales, a fin de permitir la designación de baños para todos los géneros.

A los departamentos de Educación de los Estados

  • Asegurar que los docentes, consejeros y otros miembros del personal reciban capacitación y apoyo suficientes para intervenir en incidentes de acoso escolar y hostigamiento cuando ocurran.
  • Asegurar que los docentes, consejeros y otros miembros del personal reciban capacitación para familiarizarse con los problemas que pueden enfrentar los estudiantes LGBT.
  • Promulgar pautas modelo que deban observar los distritos escolares para que las escuelas sean seguras e inclusivas para los jóvenes LGBT.
  • Desarrollar un sistema para integrar los registros escolares donde se refleje el nombre y los pronombres del estudiante con bases de datos y pruebas estandarizadas administradas por el estado.

A los administradores de escuelas

  • Garantizar que las políticas escolares contra el acoso escolar y el hostigamiento incluyan garantías enumeradas relativas a orientación sexual e identidad de género.
  • Asegurar que las políticas escolares contra el acoso y el hostigamiento establezcan y especifiquen claramente una definición de qué constituye acoso escolar, procedimientos para que las víctimas presenten quejas, consecuencias para los responsables y protecciones contra las represalias.
  • Notificar a los estudiantes que el ciberacoso es inadmisible, establecer pautas claras para la presentación de denuncias y capacitar al personal para identificar y responder a incidentes. Implementar sistemas para documentar el ciberacoso, denunciarlo ante las autoridades cuando corresponda y ofrecer asesoramiento y apoyo para los estudiantes que sean víctimas de esta práctica[357].
  • Asegurar que las políticas escolares contra el acoso y el hostigamiento se difundan entre la comunidad escolar y sean comprendidas cabalmente por los estudiantes, docentes, personal y terceros proveedores que operan en el ámbito escolar.
  • Exigir una respuesta a todos los incidentes de acoso escolar y hostigamiento denunciados, con independencia de que las víctimas presenten o no una denuncia por escrito.
  • Requerir que las escuelas documenten todos los incidentes de acoso escolar y hostigamiento y la manera en que se abordó el incidente.
  • Garantizar que la escuela brinde educación sexual completa que incluya a los jóvenes LGBT, contemple la actividad sexual con personas del mismo sexo en igualdad de condiciones con cualquier otra actividad sexual y brinde información precisa desde el punto de vista médico y científico.
  • Garantizar que se permita la formación y el funcionamiento de GSA y otras organizaciones de estudiantes LGBT en igualdad de condiciones con las demás organizaciones estudiantiles.
  • Considerar facilitar y apoyar la formación de GSA y otras organizaciones de estudiantes LGBT a nivel de escuela media.
  • Garantizar que las parejas del mismo sexo puedan tener citas, mostrar afecto y asistir a bailes y otros actos escolares en igualdad de condiciones con las demás parejas de estudiantes.
  • Asegurar que los estudiantes puedan acceder a las instalaciones, expresarse y participar en clases, equipos deportivos y actividades extracurriculares de manera acorde con su identidad de género.
  • Considerar la posibilidad de instalar compartimentos, separaciones y cortinas de privacidad para maximizar la privacidad de los estudiantes en todos los baños, vestidores e instalaciones compartidas.
  • Designar baños para todos los géneros en lugares de fácil acceso en todas las áreas de la escuela siempre que sea posible, sobre todo cuando los baños para un solo usuario estén actualmente destinados a un género en particular.
  • Incorporar baños para todos los géneros y áreas privadas de vestidores y duchas en la construcción de nuevas instalaciones escolares.
  • Modificar los sistemas de registros escolares para permitir que los estudiantes especifiquen el nombre y los pronombres que desean utilizar en la escuela y asegurar que esos identificadores sean respetados por el personal y los docentes y se reflejen en los listados de clases, anuarios, diplomas y otra documentación, en la medida en que la ley lo permita.
  • Crear vías para que los graduados obtengan registros escolares actualizados y diplomas que coincidan con su identidad de género.
  • Tomar medidas para asegurar que los estudiantes agénero o no binarios puedan participar plenamente en todo el ámbito escolar.

Al Congreso de Estados Unidos

  • Promulgar la Ley de Igualdad (Equality Act) u otra norma similar para prohibir la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género en contextos laborales, educativos, en la asignación de fondos federales y en lugares públicos.
  • Promulgar la Ley contra la Discriminación Estudiantil (Student Non-Discrimination Act) u otra norma similar para prohibir la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género en las escuelas.
  • Promulgar la Ley de Mejora de Escuelas Seguras (Safe Schools Improvement Act) u otra norma similar con el fin de alentar a los estados a que adopten políticas sólidas para prevenir el acoso escolar y el hostigamiento que incluyan la orientación sexual y la identidad de género.
  • Promulgar la Ley de Educación Real para una Juventud Saludable (Real Education for Healthy Youth Act) u otra norma similar que apoye la educación sexual integral y restrinja el financiamiento de programas de educación en salud que no sean precisos desde el punto de vista médico, no sean científicamente eficaces o no tengan en cuenta las necesidades de los jóvenes LGBT.

Al Departamento de Educación de Estados Unidos

  • Desarrollar un sistema para integrar los registros escolares donde se refleje el nombre y los pronombres del estudiante en bases de datos y programas administrados a nivel federal, como el Registro de Servicio Selectivo (Selective Service Registration) y la Solicitud Gratuita de la Ayuda Federal para Estudiantes (Free Application for Federal Student Aid, FAFSA).

Agradecimientos

Ryan Thoreson, investigador del Programa de Derechos LGBT, elaboró este informe a partir de investigaciones efectuadas entre noviembre de 2015 y mayo de 2016. Michael Bochenek, asesor sénior de la división de Derechos del Niño, llevó a cabo entrevistas adicionales.

El informe fue revisado por Graeme Reid, director del Programa de Derechos LGBT; Michael Bochenek, asesor legal sénior de la división de Derechos del Niño; Megan McLemore, investigadora sénior de la división de Salud y Derechos Humanos; Antonio Ginatta, director de incidencia del programa sobre Estados Unidos; Chris Albin-Lackey, asesor jurídico sénior; y Danielle Haas, editora sénior del Programa. La asistencia de producción estuvo a cargo de Oliva Hunter, asociada de Publicaciones; Fitzroy Hepkins, gerente administrativo; y José Martínez, coordinador sénior.

Human Rights Watch desea agradecer a M. Dru Levasseur de Lambda Legal y a todos los expertos y organizaciones que colaboraron para que pudiéramos contactarnos con potenciales entrevistados, en particular Youth First en Dallas, TX; LGBTQ Saves en Fort Worth, TX; GALA Youth en Carrollton, TX; Hatch Youth en Houston, TX; Out Youth en Austin, TX; Utah Pride Center en Salt Lake City, UT; Equality Utah en Salt Lake City, UT; ACLU of South Dakota en Sioux Falls, SD; Center for Equality en Sioux Falls, SD; Black Hills Center for Equality en Rapid City, SD; Magic City Acceptance Project en Birmingham, AL; Alabama Alliance for Healthy Youth en Birmingham, AL; Alabama Safe Schools Coalition en Birmingham, AL; Montgomery Pride United en Montgomery, AL; Free2Be en Huntsville, AL; ACLU of Pennsylvania en Philadelphia, PA; Mazzoni Center en Philadelphia, PA; LGBT Center of Central Pennsylvania en Harrisburg, PA; Bradbury-Sullivan LGBT Community Center en Allentown, PA; y NEPA Rainbow Alliance en Pittston, PA.

 

[1] Debido a este enfoque, el presente informe no aborda los entornos hostiles que muchos estudiantes encontraron en escuelas religiosas. Muchos entrevistados que habían asistido a escuelas religiosas en algún momento de su educación manifestaron que docentes y administradores les dijeron que ser LGBT era pecaminoso o inmoral, o los habían sometido a mayor vigilancia o disciplina más rigurosa que a los estudiantes cisgénero heterosexuales.

[2] CNN, “Obama Signs Hate Crimes Bill into Law”, 28 de octubre de 2009, http://www.cnn.com/2009/POLITICS/ 10/28/hate.crimes (consultado el 15 de agosto de 2016).

[3] Elisabeth Bumiller, “Obama Ends ‘Don’t Ask, Don’t Tell’ Policy”, New York Times, 22 de julio de 2011, http://www.nytimes.com/2011/07/23/us/23military.html (consultado el 15 de agosto de 2016); Matthew Rosenberg, “Transgender People Will Be Allowed to Serve Openly in Military”, New York Times, 30 de junio de 2016, http://www.nytimes.com/2016/07/01/us/transgender-military.html (consultado el 15 de agosto de 2016).

[4] Secretaría de Prensa de la Casa Blanca, “Decreto Ejecutivo: Otras Modificaciones al Decreto Ejecutivo 11478, Igualdad de Oportunidades de Empleo en el Gobierno Federal, y Decreto Ejecutivo 11246, Igualdad de Oportunidades de Empleo” (Executive Order: Further Amendments to Executive Order 11478, Equal Employment Opportunity in the Federal Government, and Executive Order 11246, Equal Employment Opportunity), 21 de julio de 2014, https://www.whitehouse.gov/the-press-office/2014/07/21/executive-order-further-amendments-executive-order-11478-equal-employmen (consultado el 15 de agosto de 2016).

[5] Obergefell v. Hodges, 576 US ___(2015); ver también United States v. Windsor, 570 US ___ (2013).

[6] Human Rights Campaign, “Growing Up LGBT in America: HRC Youth Survey Report Key Findings”, http://hrc-assets.s3-website-us-east-1.amazonaws.com//files/assets/resources/Growing-Up-LGBT-in-America_Report.pdf (consultado el 21 de noviembre de 2016).

[7] Movement Advancement Project (MAP), “Conversion Therapy Laws”, http://www.lgbtmap.org/equality-maps/conversion_therapy (consultado el 15 de agosto de 2016).

[8] William N. Eskridge, Jr., “No Promo Homo: The Sedimentation of Antigay Discourse and the Channeling Effect of Judicial Review”, New York Law Review, vol. 75 (2000), pp. 1351-1352.

[9] David Artavia, “LGBT Teachers Forced Back into the Closet”, The Advocate, 23 de agosto de 2013, http://www.advocate.com/youth/2013/08/23/lgbt-teachers-forced-back-closet (consultado el 10 de noviembre de 2016); entrevista de Human Rights Watch con Misty A. (seudónimo), Texas, 5 de noviembre de 2015; entrevista de Human Rights Watch con Marisol J. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015; entrevista de Human Rights Watch con Hannah L. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015; entrevista de Human Rights Watch con Sharon B. (seudónimo), Alabama, 21 de enero de 2016.

[10] De los 50 estados de EE. UU., 28 no protegen a los trabajadores contra la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género. En 20 estados y el Distrito de Columbia, hay leyes estatales que prohíben la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género, y en dos estados, existen leyes estatales que prohíben la discriminación por motivos de orientación sexual, pero no por identidad de género. Ver Movement Advancement Project (MAP), “Non-Discrimination Laws: Employment”, http://www.lgbtmap.org/equality-maps/non_discrimination_laws (consultado el 15 de agosto de 2016).

[11] Alabama, Arizona, Louisiana, Mississippi, Oklahoma, Carolina del Sur, Texas y Utah conservan estas leyes. Ver GLSEN, “State Maps”, http://www.glsen.org/article/state-maps (consultado el 22 de septiembre de 2016); Lambda Legal, “#DontEraseUs: FAQ about Anti-LGBT Curriculum Laws”, http://www.lambdalegal.org/dont-erase-us/faq (consultado el 22 de septiembre de 2016).

[12] Igor Volsky, “Missouri Advances ‘Don’t Say Gay’ Bill”, Think Progress, 20 de abril de 2012, https://thinkprogress.org/ missouri-advances-dont-say-gay-bill-447beb19a331#.ljx4rqmp6 (consultado el 15 de noviembre de 2016); Chris Sanders, “Fighting Back in a Red State: Tennessee’s ‘Don’t Say Gay’ y ‘License to Bully’ Legislation”, QED: A Journal in GLBTQ Worldmaking (2013), pp. 141-148.

[13] American Civil Liberties Union (ACLU), “GSA Court Victories: A Quick Guide for Gay-Straight Alliances”, julio de 2015, https://www.aclu.org/sites/default/files/field_document/gsa_victories_handout_july_2015.pdf.

[14] Se presentaron proyectos de ley que restringen el acceso a instalaciones compartidas en Illinois, Indiana, Kansas, Kentucky, Massachusetts, Michigan, Minnesota, Mississippi, Missouri, Nueva York, Carolina del Norte, Oklahoma, Carolina del Sur, Dakota del Sur, Tennessee, Virginia, Washington y Wisconsin. Ver National Center for Transgender Equality, “Action Center”, http://www.transequality.org/action-center (consultado el 22 de agosto de 2016).

[15] Propuesta 6 de California, artículo 3(b)(2), 1978.

[16] Código de Alabama, artículo 16-40A-2; Leyes Revisadas de Arizona, artículo 15-716; Leyes Revisadas de Louisiana, artículo 17:281; Código de Mississippi, artículo 37-13-171; Leyes Revisadas de Oklahoma, artículo 70-11-103.3; Código de Carolina del Sur, artículo 59-32-30; Código de Salud y Seguridad de Texas, artículo 85.007; Código de Utah, artículo 53A-13-101; ver también Código Administrativo de Utah, Norma R277-474.

[17] Lawrence v. Texas, 539 U.S. 558 (2003).

[18] Código de Alabama, artículo 16-40A-2(c)(8).

[19] Código de Salud y Seguridad de Texas, artículo 85.007(a), (b); ver también Código de Salud y Seguridad de Texas, artículo 163.002(8).

[20] Código de Utah, artículo 53A-13-101(1)(a), (c)(iii); ver también Código Administrativo de Utah, Norma R277-474.

[21] Entrevista de Human Rights Watch con Nora F. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015.

[22] GLSEN, The 2013 National School Climate Survey: The Experiences of Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Youth in Our Nation’s Schools (2014), pp. 48-49; ver también GLSEN, From Teasing to Torment: School Climate Revisited (2016), pp. 21-22; Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos (Centers for Disease Control and Prevention, US Department of Health and Human Services), “Sexual Identity, Sex of Sexual Contacts, and Health-Related Behaviors Among Students in Grades 9-12 – United States and Selected Sites, 2015”, Morbidity and Mortality Weekly Report: Surveillance Summaries, vol. 65, n.º 9, 12 de agosto de 2016, http://www.cdc.gov/mmwr/volumes/65/ss/pdfs/ss6509.pdf.

[23] Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (Centers for Disease Control and Prevention), “LGBT Youth”, 12 de noviembre de 2014, http://www.cdc.gov/lgbthealth/youth.htm (consultado el 15 de agosto de 2016); Youth.gov, “Behavioral Health”, http://youth.gov/youth-topics/lgbtq-youth/health-depression-and-suicide (consultado el 15 de agosto de 2016). Ver Kevin Nadal, bisexual

[24] Williams Institute, “94% of Homeless Youth Service Providers Report Serving LGBT Youth”, 12 de julio de 2012, http://williamsinstitute.law.ucla.edu/press/press-releases/94-of-homeless-youth-service-providers-report-serving-lgbt-youth (consultado el 15 de agosto de 2016).

[25] Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos, (Centers for Disease Control and Prevention, US Department of Health and Human Services), “Sexual Identity, Sex of Sexual Contacts, and Health-Related Behaviors Among Students in Grades 9-12 – United States and Selected Sites, 2015”, Morbidity and Mortality Weekly Report: Surveillance Summaries, vol. 65, n.º 9, 12 de agosto de 2016, http://www.cdc.gov/mmwr/volumes/65/ss/pdfs/ss6509.pdf; Jan Hoffman, “Gay and Lesbian High School Students Report ‘Heartbreaking’ Levels of Violence”, New York Times, 11 de agosto de 2016, http://nyti.ms/2aZI8j6 (consultado el 15 de agosto de 2016).

[26] Ibíd.

[27] Mark L. Hatzenbuehler, “The Social Environment and Suicide Attempts in Lesbian, Gay, and Bisexual Youth”, Pediatrics, vol. 127, n.º 5 (2011), pp. 896-903.

[28] Ilan H. Meyer, “Prejudice, Social Stress, and Mental Health in Lesbian, Gay, and Bisexual Populations: Conceptual Issues and Research Evidence”, Psychological Bulletin, vol. 129 (2003), pp. 674-697.

[29] Ver Kevin L. Nadal, That’s So Gay! Microaggressions and the Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Community (Washington, D.C.: American Psychological Association, 2013).

[30] Entrevista de Human Rights Watch con Kayla E. (seudónimo), Pensilvania, 20 de abril de 2016.

[31] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Polly R. (seudónimo), Utah, 18 de diciembre de 2015.

[32] Entrevista de Human Rights Watch con Amanda Keller, directora de Programas LGBTQ y del Magic City Acceptance Center de Birmingham AIDS Outreach, Birmingham, Alabama, 1 de febrero de 2016.

[33] Entrevista de Human Rights Watch con Vanessa M. (seudónimo), Pensilvania, 3 de mayo de 2016.

[34] Advocates for Youth, “The Impact of Homophobia and Racism on GLBTQ Youth of Color”, 2007, http://www.advocatesforyouth.org/storage/advfy/documents/fsglbtq_yoc.pdf; Hilary Burdge et al., LGBTQ Youth of Color: Discipline Disparities, School Push-Out, and the School-to-Prison Pipeline, GSA Network and Crossroads Collaborative (2014), https://gsanetwork.org/files/aboutus/LGBTQ_brief_FINAL-web.pdf.

[35] Ilan H. Meyer, “Resilience in the Study of Minority Stress and Health of Sexual and Gender Minorities”, Psychology of Sexual Orientation and Gender Diversity, vol. 2, n.º 3 (2015), p. 209.

[36] Human Rights Watch, Hatred in the Hallways: Violence and Discrimination against Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Students in US Schools [Odio en los pasillos: violencia y discriminación de lesbianas, gais, bisexuales y personas transgénero que estudian en escuelas de EE. UU.], 2001, https://www.hrw.org/reports/2001/uslgbt/toc.htm, p. 28.

[37] Human Rights Campaign, “Growing Up LGBT in America: HRC Youth Survey Report Key Findings (2012), p. 16.

[38] Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos, (Centers for Disease Control and Prevention, US Department of Health and Human Services), “Sexual Identity, Sex of Sexual Contacts, and Health-Related Behaviors Among Students in Grades 9-12 – United States and Selected Sites, 2015”, Morbidity and Mortality Weekly Report: Surveillance Summaries, vol. 65, n.º 9, 12 de agosto de 2016, http://www.cdc.gov/mmwr/volumes/65/ss/pdfs/ss6509.pdf. Según los CDC, “[l]a YRBS define el acoso escolar como los actos de agresión repetida (burlar, amenazar, hacer correr rumores, golpear, empujar o lastimar) entre jóvenes, cuando la persona agredida tiene menos fuerza o poder que el agresor”. Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos, (Centers for Disease Control and Prevention, US Department of Health and Human Services), “Bullying Surveillance Among Youths: Uniform Definitions for Public Health and Recommended Data Elements”, 2014, http://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullying-definitions-final-a.pdf, p. 5, n. 4.

[39] Victoria Stuart-Cassel, Ariana Bell y J. Fred Springer, Analysis of State Bullying Laws and Policies, Departamento de Educación de Estados Unidos (US Department of Education), 2011, http://www2.ed.gov/rschstat/eval/bullying/state-bullying-laws/state-bullying-laws.pdf.

[40] Lisa Baumann, “Gov. Bullock Signs Montana Anti-Bullying Bill into Law”, Great Falls Tribune, 21 de abril de 2015, http://www.greatfallstribune.com/story/news/local/2015/04/21/gov-bullock-signs-montana-anti-bullying-bill-law/26145567 (consultado el 15 de agosto de 2016).

[41] StopBullying.gov, “Key Components in State Anti-Bullying Laws”, 31 de marzo de 2014, https://www.stopbullying.gov/laws/key-components/index.html.

[42] Movement Advancement Project (MAP), “Safe Schools Laws: Anti-Bullying”, http://www.lgbtmap.org/equality-maps/safe_school_laws (consultado el 15 de agosto de 2016).

[43] Mark L. Hatzenbuehler y Katherine M. Keyes, “Inclusive Anti-Bullying Policies and Reduced Risk of Suicide Attempts in Lesbian and Gay Youth”, Journal of Adolescent Health, vol. 53 (2013): S21-S26; Melissa Wright, “Spelling Out LGBT: Enumerating Sexual Orientation in Virginia’s Bullying Law”, University of Richmond Law Review, vol. 47 (2013): 1373-1401; GLSEN, The 2013 National School Climate Survey: The Experiences of Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Youth in Our Nation’s Schools (2014).

[44] Dakota del Sur fue uno de los últimos estados en sancionar una ley contra el acoso, en 2012. El artículo 13-32-14 de las Leyes Codificadas de Dakota del Sur estipula que “ninguna política de un distrito escolar que prohíba el acoso… podrá incluir clases protegidas de estudiantes”. Missouri es el único otro estado de EE. UU. con una ley que prohíbe la enumeración en leyes contra el acoso, y no se incluyó en las investigaciones para este informe. El artículo 160.775(3) de las Leyes Revisadas de Missouri dispone que “[l]as políticas deberán tratar a los alumnos por igual y no podrán contener listas específicas de clases protegidas de alumnos que deban recibir un tratamiento especial”. Arkansas, Carolina del Norte y Tennessee han sancionado leyes que disponen, en forma más general, que las protecciones locales contra la discriminación no pueden ser más amplias que aquellas establecidas en las protecciones contra la discriminación estatales.

[45] La frecuencia de la violencia, al igual que otras formas de tratamiento adverso, se configura, en parte, según la metodología de investigación utilizada en el informe. Algunos entrevistados fueron contactados a través de organizaciones de jóvenes, alianzas entre gais y heterosexuales (GSA) y proveedores de servicios, lo cual significó que estaban conectados de alguna forma con pares o adultos que los apoyan. A su vez, muchos de los entrevistados tenían su residencia primaria en áreas urbanas o suburbanas donde posiblemente los recursos sean más accesibles, si bien también se entrevistó a jóvenes de entornos rurales.

[46] Entrevista de Human Rights Watch con Sandra C. (seudónimo), Utah, 29 de noviembre de 2015.

[47] Entrevista de Human Rights Watch con Willow K. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[48] Entrevista de Human Rights Watch con Willow K. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[49] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Paul Hard, profesor en Auburn University Montgomery, Alabama, 30 de enero de 2016.

[50] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Kevin I. (seudónimo), Utah, 9 de enero de 2016.

[51] Entrevista de Human Rights Watch con Alexander S. (seudónimo), Texas, 8 de noviembre de 2015.

[52] Entrevista de Human Rights Watch con Katrina I. (seudónimo), Alabama, 27 de enero de 2016.

[53] Entrevista de Human Rights Watch con Joel W. (seudónimo), Pensilvania, 4 de mayo de 2016.

[54] Entrevista de Human Rights Watch con Ryan K. (seudónimo), Dakota del Sur, 9 de febrero de 2016.

[55] Entrevista de Human Rights Watch con Kayla E. (seudónimo), Pensilvania, 20 de abril de 2016.

[56] Entrevista de Human Rights Watch con Molly A. (seudónimo), Dakota del Sur, 9 de febrero de 2016.

[57] Entrevista de Human Rights Watch con Lee W. (seudónimo), Pensilvania, 20 de abril de 2016.

[58] Entrevista de Human Rights Watch con Ursula P. (seudónimo), Alabama, 28 de enero de 2016.

[59] American Psychiatric Association, “Gender Dysphoria”, 2013, http://www.dsm5.org/documents/gender%20dysphoria% 20fact%20sheet.pdf.

[60] Entrevista de Human Rights Watch con Zack T. (seudónimo), Texas, 8 de noviembre de 2015.

[61] Entrevista de Human Rights Watch con Jayden N. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015.

[62] Entrevista de Human Rights Watch con Colin N. (seudónimo), Pensilvania, 5 de mayo de 2016.

[63] Entrevista de Human Rights Watch con Charlie O. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015. En esta cita y en otras en que los estudiantes usaron su nombre o el nombre asignado al nacer, la información identificatoria se reemplazó por un seudónimo.

[64] Entrevista de Human Rights Watch con Noah P. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[65] Entrevista de Human Rights Watch con Daisy J. (seudónimo), Alabama, 26 de enero de 2016.

[66] Entrevista de Human Rights Watch con Arthur C. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[67] Entrevista de Human Rights Watch con Arthur C. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[68] Entrevista de Human Rights Watch con Monica D. (seudónimo), Utah, 1 de diciembre de 2015.

[69] Entrevista de Human Rights Watch con Lilian D. (seudónimo), Pensilvania, 15 de abril de 2016.

[70] Entrevista de Human Rights Watch con Isabel M. (seudónimo), Dakota del Sur, 12 de febrero de 2016.

[71] Entrevista de Human Rights Watch con Alice L. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015.

[72] Entrevista de Human Rights Watch con Eric N. (seudónimo), Pensilvania, 3 de mayo de 2016.

[73] Entrevista de Human Rights Watch con Rebecca P. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015.

[74] Entrevista de Human Rights Watch con Lynette G. (seudónimo), Dakota del Sur, 23 de mayo de 2016.

[75] Entrevista de Human Rights Watch con Bianca L. (seudónimo), Alabama, 28 de enero de 2016.

[76] Entrevista de Human Rights Watch con Michelle A. (seudónimo), Dakota del Sur, 11 de febrero de 2016.

[77] Entrevista de Human Rights Watch con Tristan O. (seudónimo), Pensilvania, 19 de abril de 2016.

[78] Entrevista de Human Rights Watch con Kelly A. (seudónimo), Utah, 23 de noviembre de 2015.

[79] Entrevista de Human Rights Watch con Eliza H. (seudónimo), Alabama, 21 de enero de 2016.

[80] Entrevista de Human Rights Watch con Cheyenne F. (seudónimo), Alabama, 27 de enero de 2016.

[81] Entrevista de Human Rights Watch con Acanthus R. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[82] Entrevista de Human Rights Watch con Frankie S. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[83] Entrevista de Human Rights Watch con Brenda C. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015.

[84] Entrevista de Human Rights Watch con Lacey T. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015.

[85] Entrevista de Human Rights Watch con Arthur C. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[86] Entrevista de Human Rights Watch con Miley D. (seudónimo), Alabama, 27 de enero de 2016.

[87] Entrevista de Human Rights Watch con Eliza H. (seudónimo), Alabama, 21 de enero de 2016.

[88] Entrevista de Human Rights Watch con Willow K. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[89] Entrevista de Human Rights Watch con Carson E. (seudónimo), Utah, 1 de diciembre de 2015.

[90] Entrevista de Human Rights Watch con Natalie D. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[91] Entrevista de Human Rights Watch con Alexander S. (seudónimo), Texas, 8 de noviembre de 2015.

[92] Entrevista de Human Rights Watch con Bianca L. (seudónimo), Alabama, 28 de enero de 2016.

[93] Entrevista de Human Rights Watch con Catherine G. (seudónimo), Alabama, 27 de enero de 2016.

[94] Entrevista de Human Rights Watch con Kayla E. (seudónimo), Pensilvania, 20 de abril de 2016.

[95] Entrevista de Human Rights Watch con Dominic J. (seudónimo), Pensilvania, 15 de abril de 2016.

[96] Entrevista de Human Rights Watch con Tracy M. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[97] Entrevista de Human Rights Watch con Julian L. (seudónimo), Dakota del Sur, 14 de febrero de 2016.

[98] Entrevista de Human Rights Watch con Alexis J. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[99] Para un análisis etnográfico del acoso sexualizado en entornos escolares, ver C.J. Pascoe, Dude, You’re a Fag: Masculinity and Sexuality in High School (Berkeley, CA: University of California Press, 2007).

[100] Entrevista de Human Rights Watch con Daniel N. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[101] Entrevista de Human Rights Watch con Lacey T. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015.

[102] Entrevista de Human Rights Watch con Lucía Hermo, asistente legal para contacto con la comunidad, ACLU de Alabama, Montgomery, Alabama, 26 de enero de 2016.

[103] Entrevista de Human Rights Watch con Jonah O. (seudónimo), Alabama, 22 de enero de 2016.

[104] Entrevista de Human Rights Watch con Raven C. (seudónimo), Texas, 5 de noviembre de 2015.

[105] Entrevista de Human Rights Watch con Tristan O. (seudónimo), Pensilvania, 19 de abril de 2016.

[106] Entrevista de Human Rights Watch con Ginger M. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[107] Entrevista de Human Rights Watch con Dave W. (seudónimo), Pensilvania, 4 de mayo de 2016.

[108] Entrevista de Human Rights Watch con Ursula P. (seudónimo), Alabama, 28 de enero de 2016.

[109] Entrevista de Human Rights Watch con Max R. (seudónimo), Pensilvania, 22 de abril de 2016.

[110] Entrevista de Human Rights Watch con Caleb C. (seudónimo), Utah, 24 de noviembre de 2015.

[111] Entrevista de Human Rights Watch con Cassidy R. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015.

[112] Entrevista de Human Rights Watch con Christopher I. (seudónimo), Texas, 12 de noviembre de 2015.

[113] Entrevista de Human Rights Watch con Anthony G. (seudónimo), Texas, 12 de noviembre de 2015.

[114] Entrevista de Human Rights Watch con Nora F. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015.

[115] Entrevista de Human Rights Watch con Garrett B. (seudónimo), Alabama, 27 de enero de 2016.

[116] Entrevista de Human Rights Watch con Silas G. (seudónimo), Dakota del Sur, 12 de febrero de 2016.

[117] Entrevista de Human Rights Watch con Noah P. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[118] Entrevista de Human Rights Watch con Ginger M. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[119] Entrevista de Human Rights Watch con Jordan L. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015.

[120] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Logan J. (seudónimo), Utah, 9 de enero de 2016.

[121] Entrevista de Human Rights Watch con Amy L. (seudónimo), Pensilvania, 22 de abril de 2016.

[122] Entrevista de Human Rights Watch con Fatima W. (seudónimo), Alabama, 1 de febrero de 2016.

[123] Entrevista de Human Rights Watch con Rowan C. (seudónimo), Alabama, 21 de enero de 2016.

[124] Entrevista de Human Rights Watch con Angela T. (seudónimo), Pensilvania, 21 de abril de 2016.

[125] Entrevista de Human Rights Watch con Catherine G. (seudónimo), Alabama, 27 de enero de 2016.

[126] Entrevista de Human Rights Watch con Sharon B. (seudónimo), Alabama, 21 de enero de 2016.

[127] Entrevista de Human Rights Watch con Horacio J. (seudónimo), Alabama, 27 de enero de 2016.

[128] Entrevista de Human Rights Watch con Joe J. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[129] Entrevista de Human Rights Watch con Hannah L. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015.

[130] Entrevista de Human Rights Watch con Miley D. (seudónimo), Alabama, 27 de enero de 2016.

[131] Entrevista de Human Rights Watch con Evan H. (seudónimo), Utah, 30 de noviembre de 2015.

[132] Entrevista de Human Rights Watch con Damien N. (seudónimo), Alabama, 2 de febrero de 2016.

[133] Entrevista de Human Rights Watch con Caleb C. (seudónimo), Utah, 24 de noviembre de 2015.

[134] Entrevista de Human Rights Watch con Malik F. (seudónimo), Pensilvania, 13 de abril de 2016.

[135] Entrevista de Human Rights Watch con Lacey T. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015.

[136] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Kevin I. (seudónimo), Utah, 9 de enero de 2016.

[137] Entrevista de Human Rights Watch con Troy Williams, director ejecutivo de Equality Utah, Salt Lake City, Utah, 1 de diciembre de 2015.

[138] Entrevista de Human Rights Watch con Kevin D. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[139] Entrevista de Human Rights Watch con Nora F. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015.

[140] Entrevista de Human Rights Watch con Pauline J. (seudónimo), Pensilvania, 21 de abril de 2016.

[141] Entrevista de Human Rights Watch con Brayden W. (seudónimo), Utah, 6 de diciembre de 2015.

[142] Entrevista de Human Rights Watch con Gabriel B. (seudónimo), Utah, 23 de noviembre de 2015.

[143] Entrevista de Human Rights Watch con Andrea L. (seudónimo), Pensilvania, 4 de mayo de 2016.

[144] Entrevista de Human Rights Watch con Gabriella B. (seudónimo), Pensilvania, 15 de abril de 2016.

[145] Entrevista de Human Rights Watch con Pauline J. (seudónimo), Pensilvania, 21 de abril de 2016.

[146] Entrevista de Human Rights Watch con Joel W. (seudónimo), Pensilvania, 4 de mayo de 2016.

[147] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Alison McKee, directora sénior de Educación y Capacitación, Planned Parenthood Keystone, Allentown, Pensilvania, 2 de mayo de 2016.

[148] Otras investigaciones han determinado, de manera similar, que Internet es uno de los principales recursos sobre salud sexual para estudiantes que no reciben educación sexual en las escuelas. Un estudio determinó que los jóvenes LGBT tienen cinco veces más probabilidades que los no LGBT de buscar información sobre sexualidad en línea, y cuatro veces más probabilidades que los jóvenes no LGBT de buscar información sobre VIH/SIDA y ETS en línea. GLSEN et al., Out Online: The Experiences of Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Youth on the Internet, 2013, http://www.glsen.org/sites/default/files/Out%20Online%20FINAL.pdf ; ver también Brian Mustanski et al., “Internet Use and Sexual Health of Young Men Who Have Sex with Men: A Mixed-Methods Study”, Archives of Sexual Behavior, vol. 42, n.º 2 (2011), pp. 289-300.

[149] Para consultar un análisis de ese tipo, ver Jonno Revanche, “Tumblr Was My Saviour. It Made Me See I Wasn’t Monstrous and Unloveable”, The Guardian, 23 de agosto de 2016, https://www.theguardian.com/commentisfree/2016/aug/24/tumblr-was-my-saviour-it-made-me-see-i-wasnt-monstrous-and-unloveable (consultado el 23 de septiembre de 2016).

[150] Entrevista de Human Rights Watch con Cameron S. (seudónimo), Dakota del Sur, 17 de febrero de 2016.

[151] Entrevista de Human Rights Watch con Camille V. (seudónimo), Alabama, 1 de febrero de 2016.

[152] Entrevista de Human Rights Watch con Maureen Gray, coordinadora de Northeastern Pennsylvania Rainbow Alliance, Pittston, Pensilvania, 22 de abril de 2016.

[153] Entrevista de Human Rights Watch con Kate Bennion, directora de centros satélite, OUTreach Resource Centers, Logan, Utah, 8 de diciembre de 2015.

[154] Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (Centers for Disease Control and Prevention), “LGBT Youth”, 12 de noviembre de 2014, http://www.cdc.gov/lgbthealth/youth.htm (consultado el 15 de agosto de 2016); Youth.gov, “Behavioral Health”, http://youth.gov/youth-topics/lgbtq-youth/health-depression-and-suicide (consultado el 15 de agosto de 2016).

[155] GLSEN, The 2013 National School Climate Survey: The Experiences of Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Youth in Our Nation’s Schools (2014).

[156] Ibíd.

[157] Entrevista de Human Rights Watch con Monica D. (seudónimo), Utah, 1 de diciembre de 2015.

[158] Entrevista de Human Rights Watch con Monica D. (seudónimo), Utah, 1 de diciembre de 2015.

[159] Entrevista de Human Rights Watch con Isabel M. (seudónimo), Dakota del Sur, 12 de febrero de 2016; Vanessa M. (seudónimo), Pensilvania, 3 de mayo de 2016.

[160] Entrevista de Human Rights Watch con Vanessa M. (seudónimo), Pensilvania, 3 de mayo de 2016.

[161] Entrevista de Human Rights Watch con Natalie D. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[162] Entrevista de Human Rights Watch con Ginger M. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[163] Entrevista de Human Rights Watch con Cam I. (seudónimo), Texas, 15 de noviembre de 2015.

[164] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Paul Hard, profesor de Auburn University Montgomery, 30 de enero de 2016.

[165] Entrevista de Human Rights Watch con Monica D. (seudónimo), Utah, 1 de diciembre de 2015.

[166] Entrevista de Human Rights Watch con Rebecca C. (seudónimo), Alabama, 25 de enero de 2016.

[167] Entrevista de Human Rights Watch con Nora F. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015; ver también Lindsay Whitehurst, “Utah Advocates Say Anti-Bullying Law Could ‘Out’ Gay Kids”, Salt Lake Tribune, 28 de octubre de 2013, http://archive.sltrib.com/story.php?ref=/sltrib/news/56969776-78/parents-bullying-law-utah.html.csp (consultado el 23 de septiembre de 2016).

[168] Entrevista de Human Rights Watch con Nora F. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015.

[169] Entrevista de Human Rights Watch con Alexis J. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[170] Entrevista de Human Rights Watch con Natalie D. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[171] Entrevista de Human Rights Watch con Parker R. (seudónimo), Alabama, 2 de febrero de 2016.

[172] Entrevista de Human Rights Watch con Annette D. (seudónimo), Dakota del Sur, 23 de mayo de 2016.

[173] Entrevista de Human Rights Watch con Hannah L. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015.

[174] Entrevista de Human Rights Watch con Kathryn Gonzales, Directora de Operaciones de Out Youth, Austin, Texas, 15 de noviembre de 2015.

[175] Entrevista de Human Rights Watch con William J. (seudónimo), Texas, 6 de noviembre de 2015.

[176] Entrevista de Human Rights Watch con Sharon B. (seudónimo), Alabama, 21 de enero de 2016.

[177] Entrevista de Human Rights Watch con Veronica M. (seudónimo), Dakota del Sur, 3 de mayo de 2016.

[178] A efectos del presente informe, el término “GSA” se usa para hacer referencia a grupos de estudiantes LGBT de manera más general.

[179] 20 U.S.C. § 4071(a); Bd. of Educ. of Westside Comm. Schs. v. Mergens, 496 U.S. 226, 237 (1990); Straights & Gays for Equal. v. Osseo Area Sch. Dist. N.º 279, 540 F.3d 911, 914 (8th Cir. 2008); Boyd County High Sch. Gay/Straight Alliance v. Bd. of Educ. of Boyd County, 258 F. Supp. 2d 667 (E.D. Ky. 2003); White Cnty. High Sch. Peers in Diverse Educ. v. White County Sch. Dist., CIVA 2:06CV29 WCO, 2006 WL 1991990 (N.D. Ga. 14 de julio de 2006); E. High Gay/Straight Alliance v. Bd. of Educ. of Salt Lake City Sch. Dist., 81 F. Supp. 2d 1166 (D. Utah 1999).

[180] Gay and Lesbian Advocates and Defenders (GLAD), “The Right to Establish a GSA in Public Schools: A Basic Primer”, junio de 2010, https://www.glad.org/uploads/docs/publications/gsa-public-schools.pdf.

[181] Ibíd.; ver también Gay-Straight Alliance of Yulee High Sch. v. Sch. Bd. Of Nassau County, 602 F. Supp. 2d 1233 (M.D. Fla. 2009); Franklin Cent. Gay/Straight Alliance v. Franklin Twp. Cmty. Sch. Corp., IP01-1518 C-M/S, 2002 WL 32097530 (S.D. Ind. 30 de agosto de 2002); Colin v. Orange Unified Sch. Dist., 83 F. Supp. 2d 1135 (C.D. Cal. 2000).

[182] Ver, p. ej., Casey Quinlan, “Tennessee School Board Responds to Residents’ Fear of ‘Gay Agenda’ By Restricting Student Groups”, ThinkProgress, 16 de marzo de 2016, http://thinkprogress.org/education/2016/03/16/3760305/gay-straight-alliance (consultado el 15 de agosto de 2016); Jessica Glenza, “Mississippi Schools Under Fire for Efforts to Curb Gay-Straight Alliance”, The Guardian, 15 de enero de 2015, http://www.theguardian.com/us-news/2015/jan/15/mississippi-schoolsefforts-gay-straight-alliance-membership (consultado el 15 de agosto de 2016).

[183] Kirk Johnson, “Utah Sets Rigorous Rules for School Clubs, and Gay Ones May Be Target”, New York Times, 17 de marzo de 2007, http://www.nytimes.com/2007/03/17/education/17utah.html (consultado el 15 de agosto de 2016).

[184] En Utah, la legislación estatal establece, en dos disposiciones diferentes, que: “Las escuelas deberán requerir el consentimiento escrito de los padres o tutores para la participación de los estudiantes en todos los clubes curriculares y extracurriculares en la escuela”. Ver Código de Utah §§ 53A-11-1209, 53A-11-1210 (2007).

[185] Ver Código de Utah §§ 53A-11-1202, 53A-11-1206 (2007). El término “actividad sexual. . . prohibida por la legislación estatal” no está definido. La legislación estatal de Utah aún tipifica las relaciones sexuales consentidas entre personas del mismo sexo como un delito menor de clase B, aunque esa ley fue considerada inexigible por la Corte Suprema de Estados Unidos en 2003. Ver Código de Utah § 76-5-403; Lawrence v. Texas, 539 U.S. 558 (2003).

[186] Entrevista de Human Rights Watch con Noah P. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[187] Entrevista de Human Rights Watch con Paolo V. (seudónimo), Texas, 12 de noviembre de 2015.

[188] Entrevista de Human Rights Watch con Renee F. (seudónimo), Utah, 30 de noviembre de 2015.

[189] Entrevista de Human Rights Watch con Sharon B. (seudónimo), Alabama, 21 de enero de 2016.

[190] Entrevista de Human Rights Watch con Vanessa M. (seudónimo), Pensilvania, 3 de mayo de 2016.

[191] Entrevista de Human Rights Watch con defensor de personas LGBT en Alabama, 1 de febrero de 2016.

[192] Entrevista de Human Rights Watch con George Taylor, asociado de Shared Goals LLC, Birmingham, Alabama, 1 de febrero de 2016.

[193] Entrevista de Human Rights Watch con Nora F. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015.

[194] Entrevista de Human Rights Watch con Liam F. (seudónimo), Utah, 29 de noviembre de 2015.

[195] Entrevista de Human Rights Watch con Charlie O. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015.

[196] Entrevista de Human Rights Watch con Reina Parker, Youth and Family Services, Center for Equality, Sioux Falls, Dakota del Sur, 7 de febrero de 2016.

[197] Entrevista de Human Rights Watch con Sandra C. (seudónimo), Utah, 29 de noviembre de 2015.

[198] Entrevista de Human Rights Watch con Levi B. (seudónimo), Utah, 6 de diciembre de 2015.

[199] Entrevista de Human Rights Watch con Katherine R. (seudónimo), Pensilvania, 3 de mayo de 2016.

[200] Entrevista de Human Rights Watch con Lucas K. (seudónimo), Dakota del Sur, 13 de febrero de 2016.

[201] Entrevista de Human Rights Watch con Piper N. (seudónimo), Dakota del Sur, 14 de febrero de 2016.

[202] Entrevista de Human Rights Watch con Jayden N. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015.

[203] Entrevista de Human Rights Watch con Mia E. (seudónimo), Pensilvania, 13 de abril de 2016.

[204] Ver Código de Utah §§ 53A-11-1209, 53A-11-1210 (2007). El estado de Georgia cuenta con una ley similar. Ver Código de Georgia § 20-2-705 (2006).

[205] Entrevista de Human Rights Watch con Caleb C. (seudónimo), Utah, 24 de noviembre de 2015.

[206] Entrevista de Human Rights Watch con Joe J. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[207] Entrevista de Human Rights Watch con Lucía B. (seudónimo), Pensilvania, 3 de mayo de 2016.

[208] Entrevista de Human Rights Watch con Ashley D. (seudónimo), Pensilvania, 3 de mayo de 2016.

[209] Entrevista de Human Rights Watch con Ethan B. (seudónimo), Texas, 5 de noviembre de 2015.

[210] Entrevista de Human Rights Watch con Casey E. (seudónimo), Texas, 12 de noviembre de 2015.

[211] Entrevista de Human Rights Watch con Serena I. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[212] Entrevista de Human Rights Watch con Arthur C. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[213] Entrevista de Human Rights Watch con Isabel M. (seudónimo), Dakota del Sur, 12 de febrero de 2016.

[214] Entrevista de Human Rights Watch con Jayden N. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015.

[215] Entrevista de Human Rights Watch con Misty A. (seudónimo), Texas, 5 de noviembre de 2015.

[216] Entrevista de Human Rights Watch con Arthur C. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[217] Entrevista de Human Rights Watch con Misty A. (seudónimo), Texas, 5 de noviembre de 2015.

[218] Entrevista de Human Rights Watch con Lilian D. (seudónimo), Pensilvania, 15 de abril de 2016.

[219] Entrevista de Human Rights Watch con Ethan B. (seudónimo), Texas, 5 de noviembre de 2015.

[220] Entrevista de Human Rights Watch con Gianna F. (seudónimo), Pensilvania, 19 de abril de 2016.

[221] Entrevista de Human Rights Watch con Serena I. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[222] Entrevista de Human Rights Watch con Paolo V. (seudónimo), Texas, 12 de noviembre de 2015.

[223] Entrevista de Human Rights Watch con Victoria P. (seudónimo), Pensilvania, 5 de mayo de 2016.

[224] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Kevin I. (seudónimo), Utah, 9 de enero de 2016.

[225] Entrevista de Human Rights Watch con Brook E. (seudónimo), Utah, 27 de noviembre de 2015.

[226] Entrevista de Human Rights Watch con Rhonda H. (seudónimo), Utah, 3 de diciembre de 2015.

[227] Entrevista de Human Rights Watch con Jayden N. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015.

[228] Entrevista de Human Rights Watch con Lucas K. (seudónimo), Dakota del Sur, 13 de febrero de 2016.

[229] Entrevista de Human Rights Watch con Patrick J. (seudónimo), Dakota del Sur, 9 de febrero de 2016.

[230] Entrevista de Human Rights Watch con Marcus A. (seudónimo), Alabama, 21 de enero de 2016.

[231] Movement Advancement Project (MAP), “Safe Schools Laws: Non-Discrimination”, http://www.lgbtmap.org/equality-maps/safe_school_laws (consultado el 23 de septiembre de 2016).

[232] Movement Advancement Project (MAP), “Non-Discrimination Laws: Employment”, http://www.lgbtmap.org/equality-maps/non_discrimination_laws (consultado el 15 de agosto de 2016).

[233] Código Anotado de Utah, Secc. 34A-5-106.

[234] Entrevista de Human Rights Watch con Victoria P. (seudónimo), Pensilvania, 5 de mayo de 2016.

[235] Entrevista de Human Rights Watch con Arthur C. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[236] Entrevista de Human Rights Watch con Kevin D. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[237] Entrevista de Human Rights Watch con Isabel M. (seudónimo), Dakota del Sur, 12 de febrero de 2016.

[238] Entrevista de Human Rights Watch con Sonja E. (seudónimo), Texas, 13 de noviembre de 2015.

[239] Entrevista de Human Rights Watch con Kelly A. (seudónimo), Utah, 23 de noviembre de 2015.

[240] Entrevista de Human Rights Watch con Glenda Elliott, miembro de Alabama Safe Schools Coalition, Birmingham, Alabama, 30 de enero de 2016.

[241] Entrevista de Human Rights Watch con Nora F. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015.

[242] Entrevista de Human Rights Watch con Carson E. (seudónimo), Utah, 1 de diciembre de 2015.

[243] Entrevista de Human Rights Watch con Gianna F. (seudónimo), Pensilvania, 19 de abril de 2016.

[244] Entrevista de Human Rights Watch con Marisol J. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015.

[245] Entrevista de Human Rights Watch con Maureen Gray, Coordinadora de Northeastern Pennsylvania Rainbow Alliance, Pittston, Pensilvania, 22 de abril de 2016; Patrick Healy, “Dispute Over High School’s Canceled ‘Spamalot’ Leads to Director’s Departure”, New York Times, 22 de septiembre de 2014, http://artsbeat.blogs.nytimes.com/2014/09/22/dispute-over-high-schools-canceled-spamalot-leads-to-directors-departure (consultado el 12 de noviembre de 2016).

[246] Entrevista de Human Rights Watch con Ellen A. (seudónimo), Utah, 23 de noviembre de 2015.

[247] Entrevista de Human Rights Watch con Genie Taylor, asociada de Shared Goals LLC, Birmingham, Alabama, 1 de febrero de 2016. Para obtener más información sobre cuestiones LGBT en el área de educación en el estado, consulte LGBTQ Fund of the Community Foundation of Greater Birmingham, Living LGBTQ in Central Alabama: Priorities for Action (2016), pp. 19-24.

[248] Entrevista de Human Rights Watch con Ellen A. (seudónimo), Utah, 23 de noviembre de 2015.

[249] Entrevista de Human Rights Watch con Arthur C. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[250] Ver, p. ej., Lawson v. Kelly, N.º 14-522, 2014 WL 5810215 (W.D. Mo. 7 de noviembre de 2014); McMillen v. Itawamba Cnty. Sch. Dist., 702 F. Supp. 2d 699 (N.D. Miss. 2010); Fricke v. Lynch, 491 F. Supp. 381 (D.R.I., 28 de mayo de 1980).

[251] Bianca Castro, “Student Claims School Denied Her Lesbian Promposal Plan”, NBC, 26 de marzo de 2015, http://www.nbcdfw.com/news/local/Keller-ISD-Student-Denied-Promposal-297747751.html (consultado el 15 de agosto de 2016).

[252] Entrevista de Human Rights Watch con Casey Akers, Fort Worth, Texas, 9 de noviembre de 2015.

[253] Entrevista de Human Rights Watch con Kyra S. (seudónimo), Alabama, 2 de febrero de 2016.

[254] Entrevista de Human Rights Watch con Gabby W. (seudónimo), Alabama, 25 de enero de 2016.

[255] Entrevista de Human Rights Watch con Caleb C. (seudónimo), Utah, 24 de noviembre de 2015.

[256] Entrevista de Human Rights Watch con Michael H. (seudónimo), Texas, 6 de noviembre de 2015.

[257] Entrevista de Human Rights Watch con Anna T. (seudónimo), Pensilvania, 4 de mayo de 2016.

[258] Entrevista de Human Rights Watch con Miley D. (seudónimo), Alabama, 27 de enero de 2016.

[259] Entrevista de Human Rights Watch con Brock K. (seudónimo), Texas, 15 de noviembre de 2015.

[260] Entrevista de Human Rights Watch con Zachary J. (seudónimo), Dakota del Sur, 16 de febrero de 2016.

[261] Entrevista de Human Rights Watch con Melanie M. (seudónimo), Pensilvania, 4 de mayo de 2016. etermined the musicalovernight.hey did.inary measuresions to push them from the school systemm.n school classrooms. f the insti

[262] Entrevista de Human Rights Watch con Arthur C. (seudónimo), Texas, 9 de noviembre de 2015.

[263] Entrevista de Human Rights Watch con Mona T. (seudónimo), Pensilvania, 4 de mayo de 2016.

[264] Entrevista de Human Rights Watch con Willow K. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[265] Entrevista de Human Rights Watch con Alexis J. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[266] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Kevin I. (seudónimo), Utah, 9 de enero de 2016.

[267] Entrevista de Human Rights Watch con Nathan J. (seudónimo), Dakota del Sur, 9 de febrero de 2016.

[268] Entrevista de Human Rights Watch con Charlie O. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015.

[269] Entrevista de Human Rights Watch con Caleb C. (seudónimo), Utah, 24 de noviembre de 2015.

[270] Jody L. Herman, “Gendered Restrooms and Minority Stress: The Public Regulation of Gender and its Impact on Transgender Peoples’ Lives”, Journal of Public Management and Social Policy, vol. 19 (2013), pp. 75-76.

[271] Entrevista de Human Rights Watch con Cassidy R. (seudónimo), Utah, 2 de diciembre de 2015.

[272] Entrevista de Human Rights Watch con Daniel N. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[273] La Asociación Estadounidense de Psiquiatría (American Psychiatric Association) ha explicado que la disforia de género se produce cuando hay “una marcada diferencia entre el género expresado/experimentado por la persona y el género que otras personas le asignarían”, lo cual “provoca angustia significativa desde el punto de vista clínico o deterioro del desempeño social, laboral o en otras áreas importantes de la actividad de la persona”. American Psychiatric Association, “Gender Dysphoria”, 2013, http://www.dsm5.org/documents/gender%20dysphoria%20fact%20sheet.pdf.

[274] Entrevista de Human Rights Watch con Acanthus R. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[275] Ver informe del capítulo en Maine de la American Academy of Pediatrics et al., Doe v. Clenchy, Nº. 09-201 (Me. 20 de noviembre de 2012), http://www.glad.org/uploads/docs/cases/doe-v-clenchy/2013-05-03-doe-v-clenchy-amicus-brief-final.pdf; ver también World Professional Association for Transgender Health (WPATH), Standards of Care for the Health of Transsexual, Transgender, and Gender Nonconforming People (7.º ed., 2011), https://s3.amazonaws.com/amo_hub_content/Association140/files/ Standards%20of%20Care%20V7%20-%202011%20WPATH%20(2)(1).pdf (consultado el 23 de septiembre de 2016).

[276] Entrevista de Human Rights Watch con Tanya H. (seudónimo), Texas, 14 de noviembre de 2015.

[277] Entrevista de Human Rights Watch con Ingrid A. (seudónimo), Pensilvania, 5 de mayo de 2016.

[278] Entrevista de Human Rights Watch con Silas G. (seudónimo), Dakota del Sur, 12 de febrero de 2016.

[279] Entrevista de Human Rights Watch con Teagan W. (seudónimo), Texas, 13 de noviembre de 2015.

[280] Entrevista de Human Rights Watch con Henry C. (seudónimo), Pensilvania, 15 de abril de 2016.

[281] Entrevista de Human Rights Watch con Harley A. (seudónimo), Pensilvania, 13 de abril de 2016.

[282] Ibíd.

[283] Entrevista de Human Rights Watch con Ursula P. (seudónimo), Alabama, 28 de enero de 2016.

[284] Entrevista de Human Rights Watch con Zack T. (seudónimo), Texas, 8 de noviembre de 2015.

[285] Entrevista de Human Rights Watch con Willow K. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[286] Entrevista de Human Rights Watch con Dominic J. (seudónimo), Pensilvania, 15 de abril de 2016.

[287] Trans*Athlete, “High School Policies for Transgender Student Athletes”, http://www.transathlete.com/#!k-12/c4w2 (consultado el 2 de junio de 2016).

[288] Ibíd.

[289] Ibíd.

[290] Ibíd.

[291] Pat Griffin, “Developing Policies for Transgender Students on High School Teams”, National Federation of State High School Associations, 8 de septiembre de 2015, http://www.nfhs.org/articles/developing-policies-for-transgender-students-on-high-school-teams (consultado el 15 de agosto de 2016); Transgender Law and Policy Institute, “Guidelines for Creating Policies for Transgender Children in Recreational Sports”, septiembre de 2009, http://media.wix.com/ugd/2bc3fc_6cd03b8e19147c71c0153c81e96babcb.pdf.

[292] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Kevin I. (seudónimo), Utah, 9 de enero de 2016.

[293] Entrevista de Human Rights Watch con Lucas K. (seudónimo), Dakota del Sur, 13 de febrero de 2016.

[294] Entrevista de Human Rights Watch con Zack T. (seudónimo), Texas, 8 de noviembre de 2015.

[295] Entrevista de Human Rights Watch con Amanda K. (seudónimo), Dakota del Sur.

[296] Entrevista de Human Rights Watch con Francesca K. (seudónimo), Alabama, 21 de enero de 2016.

[297] Entrevista de Human Rights Watch con Caleb C. (seudónimo), Utah, 24 de noviembre de 2015.

[298] Entrevista de Human Rights Watch con Willow K. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[299] Entrevista de Human Rights Watch con Julian L. (seudónimo), Dakota del Sur, 14 de febrero de 2016.

[300] Entrevista de Human Rights Watch con Adrian C. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[301] Entrevista de Human Rights Watch con Glenda Elliott, miembro de Alabama Safe Schools Coalition, Birmingham, Alabama, 30 de enero de 2016.

[302] Entrevista de Human Rights Watch con Malia E. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2016.

[303] Entrevista de Human Rights Watch con Carol G. (seudónimo), Texas, 13 de noviembre de 2015.

[304] Entrevista de Human Rights Watch con Bianca L. (seudónimo), Alabama, 28 de enero de 2016.

[305] Entrevista de Human Rights Watch con Tristan O. (seudónimo), Pensilvania, 19 de abril de 2016.

[306] Entrevista de Human Rights Watch con Justin P. (seudónimo), Dakota del Sur, 10 de febrero de 2016.

[307] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Rhoda B. (seudónimo), Dakota del Sur, 16 de marzo de 2016.

[308] Entrevista de Human Rights Watch con Bianca L. (seudónimo), Alabama, 28 de enero de 2016.

[309] Entrevista de Human Rights Watch con Antonio H. (seudónimo), Utah, 6 de diciembre de 2015.

[310] Entrevista de Human Rights Watch con Susanna K. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015.

[311] Conforme al Título VII y algunas ordenanzas municipales, emplear el género equivocado de una persona en forma intencional e insistir en usar nombres y pronombres según su sexo asignado al nacer también pueden constituir acoso escolar por identidad de género, que podría habilitar a iniciar acciones legales. Ver Chris Geidner, “Army Discriminated Against Transgender Civilian Worker, Federal Agency Rules”, BuzzFeed, 7 de abril de 2015, https://www.buzzfeed.com/chrisgeidner/army-discriminated-against-transgender-civilian-worker-feder (consultado el 23 de septiembre de 2016); Joe Tacopino, “Not Using Transgender Pronouns Could Get You Fined”, New York Post, 19 de mayo de 2016, http://nypost.com/2016/05/19/city-issues-new-guidelines-on-transgender-pronouns (consultado el 23 de septiembre de 2016).

[312] Entrevista de Human Rights Watch con Harley A. (seudónimo), Pensilvania, 13 de abril de 2016.

[313] Entrevista de Human Rights Watch con Tanner H. (seudónimo), Texas, 12 de noviembre de 2015.

[314] Entrevista de Human Rights Watch con Anthony G. (seudónimo), Texas, 12 de noviembre de 2015.

[315] Entrevista de Human Rights Watch con Silas G. (seudónimo), Dakota del Sur, 12 de febrero de 2016.

[316] Entrevista de Human Rights Watch con Paolo V. (seudónimo), Texas, 12 de noviembre de 2015.

[317] Entrevista de Human Rights Watch con Charlie O. (seudónimo), Texas, 7 de noviembre de 2015.

[318] Entrevista de Human Rights Watch con Acanthus R. (seudónimo), Utah, 7 de diciembre de 2015.

[319] Entrevista de Human Rights Watch con Tristan O. (seudónimo), Pensilvania, 19 de abril de 2016.

[320] Entrevista de Human Rights Watch con Willow K. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[321] Entrevista de Human Rights Watch con Julian L. (seudónimo), Dakota del Sur, 14 de febrero de 2016.

[322] Entrevista de Human Rights Watch con Hannah L. (seudónimo), Utah, 8 de diciembre de 2015.

[323] Entrevista de Human Rights Watch con Daniel N. (seudónimo), Texas, 10 de noviembre de 2015.

[324] Entrevista de Human Rights Watch con Anna T. (seudónimo), Pensilvania, 4 de mayo de 2016.

[325] Entrevista de Human Rights Watch con Tristan O. (seudónimo), Pensilvania, 19 de abril de 2016.

[326] Lambda Legal, “Guía de derechos para la modificación y actualización de expedientes académicos de jóvenes trans”, 15 de mayo de 2014, http://www.lambdalegal.org/es/conoce-tus-derechos/jovenes-modificacion (consultado el 23 de septiembre de 2016).

[327] Entrevista de Human Rights Watch con Paolo V. (seudónimo), Texas, 12 de noviembre de 2015.

[328] Entrevista telefónica de Human Rights Watch con Logan J. (seudónimo), Utah, 9 de enero de 2016.

[329] Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP), adoptado el 16 de diciembre de 1966, Res. A.G. 220A (XXI), 21 U.N. GAOR Supp. (N.º 16) en 52, A/6316 (1966), 999 U.N.T.S. 171, en vigor desde el 23 de marzo de 1976, arts. 9, 17 19, 22 y 26.

[330] El artículo 50 del PIDCP dispone lo siguiente: “las disposiciones del presente Pacto serán aplicables a todas las partes componentes de los Estados federales, sin limitación ni excepción alguna”. PIDCP, art. 50.

[331] Ver Emily Parker, “Constitutional Obligations for Public Education”, Comisión de educación de los Estados (Education Commission of the States), marzo de 2016, http://www.ecs.org/ec-content/uploads/2016-Constitutional-obligations-for-public-education-1.pdf.

[332] Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (PIDESC), adoptado el 16 de diciembre de 1966, Res. A.G. 2200A (XXI), 21 U.N. GAOR Supp. (N.º 16) en 49, Doc. A/6316 (1966), 993 U.N.T.S. 3, en vigor desde el 3 de enero de 1976, art. 13.

[333] Como signatario del Pacto, Estados Unidos está obligado a abstenerse de realizar actos que sean “contrarios al objeto y fin” de dicho tratado. Convención de Viena sobre el Derecho de los Tratados (1980), 1155 U.N.T.S. 331, art. 18.

[334] Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), adoptada el 20 de noviembre de 1989, Res. A.G. 44/25, anexo 44 U.N. GAOR Supp. (N.º 49) en 167, Doc. A/44/49 (1989), en vigor desde el 2 de septiembre de 1990. Estados Unidos ha firmado, pero no ha ratificado, la CDN.

[335] PIDCP, art. 9. Ver también Comité de Derechos Humanos de la ONU, Delgado Páez v. Colombia, CCPR/C/39/D/195/1985, 23 de agosto de 1990, http://hrlibrary.umn.edu/undocs/session39/195-1985.html (consultado el 20 de octubre de 2016).

[336] PIDCP, art. 24(1).

[337] Ver Comité de Derechos Humanos de la ONU, Observaciones finales: Federación Rusa, Doc. de la ONU CCPR/C/RUS/CO/6, (24 de noviembre de 2009), párr. 27; Comité de Derechos Humanos de la ONU, Observaciones finales: Camboya, Doc. de la ONU CCPR/C/COL/CO/6, (4 de agosto de 2010), párr. 12; Comité de Derechos Humanos de la ONU, Observaciones finales: Irlanda, Doc. de la ONU CCPR/C/IRL/CO/3, (30 de julio de 2008), párr. 8.

[338] CDN. art. 19.

[339] Comité de los Derechos del Niño de la ONU, Observación General N.º 13, Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia, CRC/C/GC/13 (2011), párr. 27.

[340] UNICEF, “Eliminating Discrimination against Children and Parents Based on Sexual Orientation and/or Gender Identity”, Current Issues, n.º 9, noviembre de 2014, http://www.unicef.org/videoaudio/PDFs/Current_Issues_Paper_Sexual_Identification_Gender_Identity.pdf.

[341] PIDCP, art. 19.

[342] PIDCP, arts. 21 y 22.

[343] PIDCP, art. 19(2).

[344] CDN, art. 13(1).

[345] Comité de Derechos Humanos de la ONU, Comunicación n.º 1932/2010: Dictamen aprobado por el Comité en su 106.º período de sesiones, CCPR/C/106/D/1932/2010 (2012), párr. 10.2.

[346] PIDCP, art. 17.

[347] PIDCP, art. 26. Ver también Comité de Derechos Humanos de la ONU, Young v Australia, CCPR/C/78/D/941/2000 (18 de septiembre de 2003), http://hrlibrary.umn.edu/undocs/941-2000.html (consultado el 20 de octubre de 2016); Comité de Derechos Humanos de la ONU, Toonen v Australia, CCPR/C/50/D/488/1992 (31 de marzo de 1994), http://hrlibrary.umn.edu/undocs/html/vws488.htm (consultado el 20 de octubre de 2016).

[348] Ver secciones IV y V anteriores.

[349] Ver la Sección III anterior.

[350] Departamento de Educación de Estados Unidos, Oficina de Derechos Civiles (United States Department of Education, Office for Civil Rights), carta respecto del caso n.º 05-1401055 de la OCR, 2 de noviembre de 2015, https://assets.documentcloud.org/documents/2501220/letter-from-the-u-s-dept-of-education-to-daniel.pdf (consultado el 20 de octubre de 2016); y Grupo de trabajo de la Casa Blanca para proteger a los estudiantes de la agresión sexual (White House Task Force to Protect Students from Sexual Assault), “Not Alone”, abril de 2014, https://www.notalone.gov/assets/report.pdf (consultado el 20 de octubre de 2016).

[351] Ver Human Rights Watch, Shut Out (Nueva York: Human Rights Watch, 2016) https://www.hrw.org/sites/default/files/report_pdf/uslgbttrans0916_web.pdf pp. 20-22.

[352] Comité de los Derechos del Niño de la ONU, Observación General N.º 1, Propósitos de la Educación, CRC/GC/2001/1 (2001), párr. 8.

[353] Informe del Relator Especial sobre el Derecho a la Educación, Kishore Singh, A/65/162, 23 de julio de 2010, http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N10/462/13/PDF/N1046213.pdf?OpenElement (consultado el 20 de octubre de 2016). Según el relator especial, “[e]n procura de la integralidad, la educación sexual debe prestar particular atención a la diversidad, pues todas las personas tienen derecho a vivir su sexualidad sin ser discriminadas en razón de su orientación sexual o de su identidad de género”.

[354] Ver, por ejemplo, Comité de los Derechos del Niño de la ONU, Observaciones finales: Albania, CRC/C/15/Add.249 (2005), párr. 57, Comité CEDAW de la ONU, Recomendación General 15, Necesidad de evitar la discriminación contra la mujer en las estrategias nacionales de acción preventiva y lucha contra el síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), A/45/38 (1990); Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU, Observación General N.º 14, E/C.12/2000/4, 11 de agosto de 2000; Comité de los Derechos del Niño de la ONU, Observación General N.º 4.

[355] Comité de los Derechos del Niño de la ONU, Observación General N.º 4, párr. 11

[356] El Comité de los Derechos del Niño ha señalado acertadamente que “[una] escuela en la que se permita la intimidación de los más débiles u otras prácticas violentas o excluyentes” no está en condiciones de promover los objetivos de educación conforme se establecen en la Convención.

[357] Anti-Defamation League (ADL), “Cyberbullying Prevention Law: An ADL Model Statute”, 2012, http://www.adl.org/assets/pdf/education-outreach/ADL-Cyberbullying-Prevention-Law-Model-Statute.pdf (consultado el 22 de septiembre de 2016).